Исследование особенностей психических состояний подростка

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей психических состояний подростка.......................................................................................................................... 5

1.1. Общая характеристика подросткового возраста................................ 5

1.2. Функциональные возможности и состояния подростков.................... 7

1.3. Эмоциональное состояние подростков.............................................. 10

1.4. Овладение способами регуляции эмоциональных состояний.......... 15

Глава 2. Экспериментальное исследование психических состояний подростков 18

2.1. Школа самооценки тревожности (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин)........ 18

2.2. Исследование состояния агрессии...................................................... 20

2.3. Изучение самооценки личности подростка....................................... 21

ВЫВОДЫ..................................................................................................... 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 24

БИБЛИОГРАФИЯ...................................................................................... 25

ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................................... 26

ВВЕДЕНИЕ

Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В подростковом возрасте, на базе качественного изменения всей психической жизни, ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе.

Основной важной особенностью подросткового периода является то, что в нем закладывается фундамент и определяется общее направление в формировании моральных и социальных установок личности. Поэтому очень важно направить происходящие в этом возрасте многочисленные качественные сдвиги в нужное русло.

По мнению ведущего советского специалиста по подростковой и юношеской психиатрии А.Е. Личко, возраст от 13 до 18 лет представляет собой критический период для психопатии. Кроме того в этом возрасте особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера; такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Например, заострение такого типологического свойства подростка, как повышенная активность и возбудимость (гипертимность, на языке психиатрии), нередко делает его неразборчивым в выборе знакомств, побуждает ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия. Типологически обусловленная замкнутость в подростковом возрасте иногда перерастает в болезненную самоизоляцию, которой может сопутствовать чувство человеческой неполноценности и т.д.

На основе всего этого можно сделать вывод, что проблема по

дросткового возраста является актуальной и интересной для рассмотрения педагогов и психологов.

Целью данной работы является теоретическое изучение и экспериментальное исследование особенностей психических состояний подростков, их влияние на интеллектуальное, психическое развитие личности, на выбор действий человека в той или иной ситуации.

Субъектом изучения является ребенок, находящийся в подростковом возрасте, в роли предмета изучения выступает такие свойства личности как психические состояния, которые включают в себя функциональные состояния и эмоциональные состояния.

При написании работы были использованы следующие методы и методики: метод теоретического исследования проблемы, методика оценки тревожности личности Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина, методика оценки агрессии Баса-Дарки.

В данной работе представлено теоретическое обоснование проблемы, а также практическая часть, в которой в ходе экспериментов описаны практические результаты по данной проблеме.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей психических состояний подростка

1.1. Общая характеристика подросткового возраста

Отрочество - этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10 - 11 до 13 -14 лет, совпадающий в современной российской школе с временем обучения детей в V- VIIIклассах школы.

Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено в других его названиях - «переходный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время; некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка со взрослым.

Важным фактором психологического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной комфортностью с ценностями и нормам группы сверстников.

Подростковый период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов.

Этот период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, то есть делает возможным развитие самосознания.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковый период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать подростковый возраст как сензитивный период для развития творческого мышления.

В этот период так же происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма.

Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности. В юношеском возрасте продолжается их развитие.

Подростковый период считают трудным и критическим. Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).

На протяжении более чем полувека ведется теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в подростковом периоде.

1.2. Функциональные возможности и состояния подростков

Бурный рост, созревание организма, происходящие психологические изменения - все это отражается на функциональных состояниях подростка . 11 - 12 лет - период повышенной активности, значительного роста энергии. Но это и период повышенной утомляемости, некоторого снижения работоспособности. Часто за двигательным беспокойством, повышенной возбудимостью подростков скрывается именно быстрое и резкое наступление утомления, которое сам школьник в силу недостаточной зрелости еще не может не только проконтролировать, но и понять. Несмотря на значительные индивидуальные различия между детьми, в целом можно сказать, что в это время увеличивается количество обид, ссор между детьми, а так же между детьми и взрослыми. Дети в это время часто проявляют повышенную вспыльчивость, обидчивость, прежде всего по отношению к взрослому. Их поведение нередко характеризуется демонстративностью. Эта ситуация усугубляется влиянием начинающего (у мальчиков) или интенсивного проходящего (у девочек) полового созревания, что способствует еще большему возрастанию импульсивности, частой смене настроений, воздействует на остроту восприятия подростком «обид» со стороны других детей, а так же на форму выражения обид и протеста.

Обидчивость, плач без какой-либо видимой (а часто и осознаваемой) причины, частая и резкая смена настроений наиболее характерны для девочек.

У мальчиков возрастает двигательная активность, они становятся более шумными, суетливыми, все время что-то вертят в руках или размахивают ими. У многих школьников в этот период наблюдаются частичные нарушения координации и точности движений, они становятся «неуклюжими», «неловкими».

В 13 - 14 лет нередко отмечается своеобразное чередование всплесков активности и ее падения, вплоть до внешнего полного изнеможения. Усталость возникает быстро и как бы внезапно, характеризуя повышенную утомляемость. Снижаются работоспособность и продуктивность, у мальчиков в 13 - 14 лет резко увеличивается количество ошибочных действий (у девочек «пик ошибок» отмечается в 12 лет).

Чрезвычайно трудны для подростков ситуации монотонии. Если у взрослого человека выраженное падение работоспособности вследствие выполнения однообразных, но профессионально необходимых действий составляет примерно 40 - 50 минут, то у подростков оно наблюдается через 8 - 10 минут.

С повышенной утомляемостью связано явление специфической «подростковой лени». Часто от взрослых можно слышать жалобы на то, что подросток все время хочет лежать, не может стоять прямо: постоянно стремится на что-нибудь опереться, а на просьбы отвечает: у меня нет сил. Причина этого в усиленном росте, требующем много сил и снижающем выносливость. При таких жалобах следует рекомендовать родителям давать подростку отсроченные поручения с тем, чтобы он сам определил время их выполнения, обучать восстановлению физических сил, разъяснять ценность усилия над собой и знакомить его со способами осуществления этого усилия. Эффективно проведение психологического тренинга регуляции состояний. Вместе с тем родителям и педагогам важно объяснить причины такой «лени», советуя иногда давать подростку возможность полежать подольше. Важной стороной работы психолога является дифференциации случаев подобной «лени» от сходных по формам выражения проявлений эмоциональных расстройств, прежде всего депрессии.

Реакции подростка часто не соответствуют силе и значимости ситуации. Обобщая совершенно разные и объективно далекие друг от друга события, явления, он реагирует на них одинаково, что проявляется во внешне необъяснимом безразличии подростка к значимым для него вещам и в бурной реакции по малозначительным поводам.

Происходящие в моторной среде изменения: новое соотношение роста мышц и мышечной силы, изменение пропорций тела - приводят к временным нарушениям координации крупных и мелких движений. Отмечается временное нарушение координации; подростки становятся неловкими, суетливыми, делают много лишних движений. В результате они нередко что-то ломают, разрушают. Поскольку такие явления часто совпадают со вспышками негативизма подростка, снижающими или блокирующими возможности его самоконтроля, то создается такое впечатление, что в подобных разрушениях наличествует злой умысел, хотя, как правило, это происходит вопреки желанию подростка и связано с перестройкой двигательной системы.

Такого рода особенности развития моторной сферы требуют особого внимания к этим областям как педагогов, так и психологов. Следует помнить, что подростки очень переживают собственную «неуклюжесть» и «косноязычие», повышено чувствительны как к насмешкам по этому поводу, так и к оказываемой помощи. Поэтому необходимы специальные занятия по развитию моторики, устной и письменной речи подростка. Подростковый период - возраст, когда многие функции активно формируются и развиваются, например, это наиболее благоприятное время для овладения многими наиболее сложными движениями, важными для спорта, трудовой деятельности. Если в период специфической неловкости и нарушения координации движений не заниматься развитием грубой и тонкой моторики, то в дальнейшем это не компенсируется, или компенсируется с большим трудом.

Сказанное важно учитывать при организации психологической работы с подростками. Так, из-за неправильного выбора времени, неучета функционального состояния школьников могут возникнуть значительные диагностические ошибки. Трудности выполнения ряда тестов или коррекционных заданий бывают связаны с вызываемыми ими состояниями монотонии.

1.3. Эмоциональное состояние подростков

Существует черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника - это интенсивность и острота эмоциональных реакций.

Необходимо испытывать такое свойство эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых эмоций - их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызвать у него удовольствие, а избавление от отрицательных эмоций может стать неприятным и даже вызвать отвержение.

Следует также иметь в виду повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

Подростки трудно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенность эмоционального реагирования 13-14-летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического стресса.

Вопрос об особенностях эмоционального мира подростка имеет самостоятельное значение. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнения.

Можно считать доказанным, что некоторые особенности эмоциональных реакций подросткового возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи связывают подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертальном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Физиологические истоки эмоциональной напряженности нагляднее видны у девочек; у них депрессия, раздражительность, тревожность и пониженное самоуважение тесно связаны с определенным периодом менструального цикла (так называемое предменструальное напряжение), за которым следует эмоциональный подъем. Трудности, непосредственно предшествующие началу менструации у девочек-подростков, по-видимому, отражают в этом случае биологическую закономерность.

У мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости пока не обнаружено, хотя переходный возраст для них очень труден. Советский психолог П.М.Якобсон написал, что пик негативных реакций приходится на 12,5 - 13,5 года. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12 - 14 лет.

Но пик эмоциональной напряженности, тревожности и отрицательных эмоций не обязательно совпадает с максимумом общей эмотивности (эмоциональной чувствительности. Кроме того, эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность типична для подростков, и даже захватывает и годы юности.

По целому ряду психологических тестов подростковые нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч 13 - 14-летних американских подростков показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомами болезни, для подростка статистически нормальны. Проективные тесты показывают рост уровня тревожности от 12 к 15 годам. На переходный возраст приходится пик распространения синдрома дисморфофобии (бред физического недостатка), а после 13 - 14 лет, по данным известного психиатра А.А. Меграбяна, резко возрастает число личностных расстройств, а в частности случаев деперсонализации.

Психолог В.Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что дошкольники обнаруживают наибольшую тревожность в общении с воспитателем детского сада, наименьшую - с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность обнаружили в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую - со сверстниками. Подростки же наиболее тревожны в отношении с одноклассниками и родителями и наименее - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники (IXкласс) обнаружили самый высокий, по сравнению с другими возрастами, уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.

Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста лишь побочные и не всеобщие свойства подросткового периода. Такой факт как то. что по мере развития личности между ее различными подсистемами складываются все более сложные и многозначные связи, которые можно понять лишь в рамках целостной, интегральной индивидуальности, касается и эмоций. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается и уровень его эмоциональной чувствительности, но одновременно и его избирательность. Круг факторов, способных вызывать у подростка эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется.

Более разнообразными становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д.

Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности (на какие стимулы реагирует субъект) в подростковом возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства обусловлены отчасти ее конституциональными свойствами, а отчасти - условиями воспитания. Следует отметить, что низкий уровень эмоциональной реактивности - фактор психологически неблагоприятный.

По полученным данным подростки с низкой эмоциональной реакцией казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высокореактивные сверстники. Такие дети в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.

Из сказанного ясно. что эмоциональные проблемы и трудности подросткового возраста необходимо рассматривать конкретно, т.к. они имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфофобии - лишь побочное следствие озабоченности своим телом и внешностью - в юности почти уже проходит. резкое увеличение в переходном возрасте числа личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе не из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги. проявляющиеся в подростковом периоде, часто не столь реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психологических травм.

Новейшие исследования опровергают мнение многих зарубежных психологов о подростковом периоде как о невротическом периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального исследования Е.А. Сименой, обследовавшей одних и тех же детей в VIIи вторично в IXклассе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертность и большую эмоциональную устойчивость. Эти данные интересны так же тем, что в подростковом возрасте обнаруживаются одинаковые симптокомплексы, такие же как у взрослых. Иначе говоря, все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту.

Нарушение подростком принятых им самим норм поведения вызывает у него мучительное чувство вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. При этом в эстетике, как и в морали, подростковый возраст характеризуется особой чувствительностью к контрастам, остро переживает переход от возвышенного к низменному, от трагического к комическому. Особенно нужно отметить развитие в этом возрасте тесно связанного с ростом интеллекта чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные ассоциации. Заметно дифференцируются также интеллектуальные и практические чувства. Наивная детская любознательность перерастает в осознанное наслаждение процессом мышления, в радость по поводу преодоления трудностей, сознательное стремление к творчеству и т.д.

Развитие высших чувств не является линейным процессом. Их уровень и содержание теснейшим образом связаны с индивидуально-личностными свойствами человека, включая его самосознание.

1.4. Овладение способами регуляции эмоциональных состояний

Противоречивые психические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно положительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоции: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый «аффективный» след травмирующего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подростка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.

Школьному психологу нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта: учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких ситуациях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто попадающиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемом регуляции эмоциональных состояний. Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

В исследованиях В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность, то есть деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств. Развитие поисковой активности школьника - важный фактор профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать в различные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способами профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

Глава 2. Экспериментальное исследование психических состояний подростков

2.1. Школа самооценки тревожности (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин)

Данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (ситуативная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергом (США) и адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Ситуативная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психологическими заболеваниями.

Шкала самооценки состоит из двух частей, раздельно оценивающих ситуативную и личностную тревожность.

Основная цель нашего исследования - выявление взаимосвязи между проявлением школьной тревожности подростков и стоящими перед ними ситуациями.

В ходе эксперимента мы ставили задачи:

1. Диагностировать состояние школьной тревожности у детей среднего школьного возраста (подростков).2. Определить степень влияния тревожности на выбор поведения ребенка в той или иной ситуации.3. Провести сопоставительный анализ между ситуативной и личностной тревожностью ребенка.

На первом этапе:

а) определена половозрастная группа обследуемых, ее качественный состав;б) определена методика для определения тревожности школьников.

Для проведения эксперимента мы отобрали группу учащихся VIIклассов в количестве 20 человек.

В качестве опорной методики - опросник Ч.Д.Спилберга «Исследование тревожности».

Для подсчета результатов используются формулы (см. приложение 1).

По итогам проведенного эксперимента было выявлено, что шестнадцать испытуемых учеников обладают умеренной тревожностью, четверо - высокой тревожностью. При этом у большинства испытуемых ситуативная тревожность, как правило, выше, чем личностная. Хотя встречаются и обратные результаты, где личностная тревожность превышает ситуативную.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что лишь у немногих детей в подростковом возрасте может встречаться низкая тревожность. В основном она либо умеренная, либо высокая. Этот факт должен привлекать повышенное внимание к детям педагогов, психологов и родителей.

2.2. Исследование состояния агрессии

Методика исследования агрессивности Басса-Дарки является надежным и информативным способом диагностики состояния агрессии.

Эта методика, как и вся другая проективная методика, построена на допущении, что ответы испытуемого на предъявляемые ему неоднозначные стимулы отражают существенные и относительно устойчивые свойства его личности.

Данная методика фокусируется на общей картине личности (глобальный подход к оценке личности), и также на измерении отдельных ее свойств. Она позволяет предсказывать как конкретный вид агрессивной реакции, так и склонность к агрессивному поведению вообще.

Основной целью исследования является определение агрессивности детей подросткового возраста.

Для данного эксперимента было отобрано 20 детей, учащихся в седьмых классах школы № 46 г. Брянска.

Цель эксперимента: изучение уровня агрессивности подростка либо предрасположенность к таковой в целом.

В ходе эксперимента испытуемым предложено 75 предложений, с которыми нужно либо согласиться, либо не согласиться (см. приложение 4).

Обработка результатов происходит по восьми шкалам: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины (см. приложение 3).

По результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод, что половина детей обладают повышенной агрессивностью, враждебностью, а вторая половина, напротив, по числовым коэффициентам, входит в нормальное состояние агрессии (величина ее индекса равна 17 - 25).

Таким образом можно сделать вывод, что на степень агрессивности подростка влияют не только субъективные факторы (такие как физиологические и психологические особенности данного возраста), но и внешние условия: окружающая среда, общая атмосфера в семье, школе, особенности общения со сверстниками и т.д.

2.3. Изучение самооценки личности подростка

Эта методика дает представление о степени адекватности самооценки личности и самопринятии.

Целью данного эксперимента является определение уровня адекватности самооценки личности подростка.

Для проведения эксперимента были отобраны ученики седьмого класса в количестве двадцати человек. Испытуемым были представлены слова, обозначающие качества личности, записанные в столбик (см. приложение 5). Детям дается задание: внимательно прочитать слова и слева от них поставить знак «+» рядом с теми, которые характеризуют положительные качества Вашего идеала (которые цените больше всего в людях). Справа ставьте «-» рядом со словами, выражающими качества, которыми Ваш идеал обладать не должен (черты «антиидеала», отрицательные качества). Затем из отмеченных Вами положительных и отрицательных черт выберите те, которые, по Вашему мнению, присущи Вам, и значок возле этого качества обведите кружочком. Остальные (не отмеченные никаким знаком) слова учитывать не следует. Ориентируйтесь не на степень выраженности той или иной черты, а на ее наличие или отсутствие («да» или «нет»).

После проведения эксперимента и обработки результатов (приложение 6) можно сделать вывод, что определенную обобщенность в самооценке подростка сделать очень сложно. Предварительно посчитав коэффициенты приблизительно можно придти к следующим результатам: около 50% опрошенных имеют нормальную адекватную самооценку; 30% - имеют завышенную или слегка завышенную самооценку и 20% - заниженную или несколько заниженную самооценку.

Таким образом, можно сделать вывод, что у различных детей в подростковом возрасте разная самооценка. Это можно объяснить тем, что каждый ребенок растет и воспитывается в различных условиях, поэтому к каждому из детей нужно подходить индивидуально, дифференцировано, с учетом всех возможных факторов, которые могут влиять на самооценку личности подростка.

ВЫВОДЫ

При написании данной работы были изучены и проанализированы труды многих отечественных и зарубежных психологов.

На основе этого материала можно сделать вывод, что подростковый период - это возраст резких и качественных изменений, затрагивающих все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время, поэтому нельзя назвать точных возрастных границ, которыми ограничиваются те или иные процессы, характеризующие развитие.

Кроме того, бурный рост, созревание организма, многочисленные психологические изменения, происходящие в подростковом возрасте, оказывают большое влияние на функциональные и эмоциональные состояния подростков. У детей этого возраста отмечается повышенная утомляемость и резкое снижение работоспособности.

Так же подростки отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью и реактивностью. Для детей данного возраста характерны психическая неуравновешенность и резкие смены настроения, безпричинные переходы от эмоционального возбуждения к эмоциональному спаду.

Такие физиологические и психологические особенности данного возраста должны вызывать повышенное внимание к подростков педагогов, психологов и родителей. Они должны направлять свои действия таким образом, чтобы направить повышенную эмоциональность ребенка в нужное русло.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подросткового возраста и особенностей психических состояний подростка всегда вызывала интерес многих педагогов и психологов, хотя она является довольно сложной.

Для подросткового возраста характерна антисинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т.е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время проявления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Такая абстракция в понимании подросткового возраста еще больше усложняет изучение описанных выше явлений.

Таким образом, проблема подросткового возраста, психических состояний подростка остается открытой и изучается современными психологами до сих пор.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком.// Вопросы психологии.-1984-№ 12. - С. 99-106.2. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-176 с.3. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.-2-е изд. -Л., 1983.4. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.-2-е изд. -Л., 1985.5. Лозовцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками//Вопросы психологии.-1986.-№1.6. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.7. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.-303 с.8. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях//Вопросы психологии.-1987.-№1.9. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте.// Вопросы психологии.-1988.-№6.10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.-288 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Шкала самооценки (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)

Инструкция: "Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет".

Показатели СТ и ЛТ подсчитываются по формулам:

СТ = ∑1 - ∑2 + 35, где ∑1 — сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18; ∑2- сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1,2,5,8,10,11,15,16,19,20).

ЛТ = ∑1 - ∑2 + 35, где ∑1- сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22,23,24,28,29,31,32,34,35,37,38,40; ∑2 - сумма остальных цифр по пунктам 21,26,27,30,33,36,39.

При интерпретации результат можно оценивать так: до 39 - низкая тревожность; 31 - 45 - умеренная тревожность; 46 и более - высокая тревожность.

Приложение 2

Лист 1

Исследование тревожности

(опросник Спилберга)

Шкала ситуативной тревожности

Приложение 2

Лист 2

Шкала личностной тревожности

Приложение 2

Лист 3

Приложение 3

Лист 1

Диагностика состояния агрессии с помощью опросника Басса-Дарки

Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Обработка результатов.

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

1. ФА: "да"=1, "нет"=0:1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68. "Нет"=1, "да"=0:9,7.

2. КА: "да"=1, "нет"=0:2, 10, 18, 34, 42, 56, 63. "Нет"=1, "да"=0:26,49.

3. Р: "да"=1, "нет"=0:3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72. "Нет"=1, да"=0:11, 35, 69.

4. Н: "да"=1, "нет"=0:4, 12, 20, 28. "Нет"=1, "да"=0:36.

5. О: "да"=1, "нет"=0:5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

Приложение 3

Лист 2

6. П: "да"=1, "нет"=0:6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59. "Нет"=1, "да"=0:33, 66, 74, 75.

7. ВА: "да"=1, "нет"=0:7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73. "Нет"=1, "да"=0:33, 66, 74, 75.

8. ЧВ: "да"=1, "нет"=0:8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Индекс враждебности включает в себя пятую и шестую шкалы, а индекс агрессивности (прямой и мотивационный) включает в себя шкалы 1,3,7. Нормой агрессивности является, когда величина ее индекса равна 17 - 25, а враждебности - 3.5 - 10. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Приложение 4

Лист 1

Диагностика состояния агрессии

(опросник Басса-Дарки)

1. Временами я не могу справиться с желаниями причинить вред другим.2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.5. Я не всегда получаю то, что мне положено.6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.15. Я часто бываю не согласен с людьми.16. Иногда мне не ум приходят мысли, которых я стыжусь.17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

Приложение 4

Лист 2

21. Меня немного огорчает моя судьба.22. Я думаю, что многие люди не любят меня.23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.26. Я не способен на грубые шутки.27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.30. Довольно многие люди завидуют мне.31. Я требую, чтобы люди уважали меня.32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.33. Люди, которые постоянно изводят Вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.34. Я никогда не бываю мрачен от злости.35. Если ко мне отнесутся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.45. Мой принцип: "Никогда не доверять чужакам".

Приложение 4

Лист 3

46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.54. Неудачи огорчают меня.55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.57. Иногда ее чувствую, что готов первым начать драку.58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.60. Я ругаюсь только от злости.61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

Приложение 4

Лист 4

67. Я часто думаю, что жил неправильно.68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.72. В последнее время я стал занудой.73. В споре я часто повышаю голос.74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Приложение 5

Приложение 6

Инструкция

Внимательно читайте слова и слева от них ставьте знак «+» рядом с теми, которые характеризуют положительные качества Вашего идеала (которые цените больше всего в людях). Справа ставьте «-» рядом со словами, выражающими качества, которыми Ваш идеал обладать не должен (черты антиидеала, отрицательные качества). Затем из отмеченных положительных и отрицательных черт выберите те, которые, по Вашему мнению, присущи Вам, и значок возле этих слов обведите в кружок.

Обработка результатов.

Формула самооценки выводится отдельно по положительным (СО+) и по отрицательным (СО-) качествам:

СО+ = Я+ / И+

СО- = Я- / И-

где И+ и И- количество черт идеала и «антиидеала»

Я+ и Я- количество положительных и отрицательных качеств, отмеченных испытуемым у себя.

Уровень самооценки определяется по шкале

Подростковый возраст является очень важным периодом в жизни каждого человека. Это время, когда ребенок находится на грани взросления. Он начинает осмыслять себя как личность, у него формируется система ценности, он задумывается над вопросами, которые пару лет назад не пришли бы ему в голову. Подобное «переформатирование», естественно, сопровождается целым рядом психических проявлений. Каких именно? Об этом мы сегодня и поговорим.

Не секрет, что настроение у подростков меняется по сто раз на дню: от открытости и доверительности он может переходить к агрессии и злобе, приступы откровенности сменяются часами замкнутости и отстраненности. Закономерно, что такое поведение вызывает беспокойство у родителей.

Следует помнить, что причиной всему является гормональная перестройка организма, которая не только характеризуется активным ростом и развитием тела, но и определенным образом отражается на состоянии психики.

Большинство исследователей сходятся на мысли, что психические состояния подростков также напрямую связаны с коммуникативной сферой: от того, с кем и как общается тинэйджер, зависит его самоощущение и, следовательно, поступки.

Психологи называют ряд черт, свойственных эмоциональной сфере детей в возрасте от 12 до 16 лет. Во-первых, это повышенная эмоциональная возбудимость: практически все подростки отличаются вспыльчивостью, страстностью, максимализмом . Они резки и нетерпимы, готовы горячо отстаивать свои взгляды, но при этом легко увлекаются новыми идеями и задачами. Вместе с тем их эмоциональные переживания по сравнению со, скажем, детьми младшего возраста, характеризуются большой устойчивостью.

Во-вторых, у многих подростков повышен уровень тревожности : они боятся показаться смешными, быть непринятыми в кругу сверстников и т.д. Значительная часть возникающих переживаний связывается с собственной . В-третьих, подростки, как никто другой, стремятся принадлежать к определенной социальной группе, а потому крайне болезненно переживают неодобрение товарищей. В этой связи можно назвать и сильный страх быть отвергнутым, которому подвержены практически все молодые люди.

Отрицательные психологические состояния подростков

Если говорить непосредственно о негативных проявлениях, то следует в первую очередь отметить постоянную раздражительность, внутренний дискомфорт, которым сопровождается взросление. Многие тинэйджеры на приеме у врача жалуются, что им тяжело собраться с мыслями, справиться со своими эмоциями, контролировать свое поведение. Как правило, их действия и поступки напрямую зависят от ситуации.

Как правило, отношение к окружающим при этом является скорее негативным, причем эти чувства могут быть направлены как на конкретный предмет (родителей, какого-то определенного педагога), так и на все сразу (всех взрослых, школу). Отсюда то и дело возникающие у подростков аффективные вспышки: приступы ярости, грубости, желание во что бы то ни стало нарушить дисциплину.

Следует отметить, что психические состояния подростков могут меняться на прямо противоположные: это время, когда ребенок раскачивается на своеобразных эмоциональных «качелях»: от уверенности в своих силах до осознания собственной ничтожности, от приподнятости до апатии, от радостного возбуждения до вялости и отстраненности. Чаще всего подобные проявления являются вариантом нормы, а потому не должны становится причиной для беспокойства.

Как помочь подростку в период кризиса?

Родители часто жалуются специалистом, что не могут справиться со своим непутевым чадом, более того – они попросту не представляют, как с ним общаться. В большинстве случаев врачи советуют просто переждать этот тяжелый период – рано или поздно он закончится, и поведение ребенка станет более ровным и сдержанным.

Конечно, жить под одной крышей с бунтующим тинэйджером – далеко не сахар, но именно в это время следует проявить понимание, терпение и мудрость. Если ваш сын или дочь выводят вас из себя, постарайтесь понять их. Поверьте, им тоже очень нелегко. Проявите к ним уважение, попробуйте общаться с ними на равных.

Не давите на ребенка, но и не попустительствуйте ему: необходимо нащупать тонкую грань, которая проходит между тотальным контролем и вседозволенностью. Помните о том, что в этом возрасте дети ощущают себя очень ранимыми и одинокими, даже если всеми силами пытаются продемонстрировать обратное. Они нуждаются в вас – в вашей помощи, доброте, внимании.

Процесс становление самосознания и. прежде всего, такой важной ее составляющей, как самооценка, тесно коррелирует с различными психологическими состояниями подростка, в частности, такими как тревожность, страхи, неуверенность в себе и т.п. Это - своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания.

Как отмечает А.И.Захаров, страхи, переживаемые подростками, в значительной мере обусловлены одним из основных противоречий этого возраста: противоречием между стремлением подростка быть самим собой, сохранить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, т.е. принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам". Для его разрешения у подростка есть два пути: либо уйти в себя ценой потери связей со сверстниками, либо отказаться отличной свободы, самостоятельности в суждениях и оценках и полностью подчиниться группе. Иными словами, подросток стоит перед выбором либо эгоцентризма, либо конформизма. Эта противоречивая ситуация, в которой оказывается подросток, является одним из основных источников его страхов, имеющих очевидную социальную обусловленность;

Одно из первых мест в этом ряду занимает страх не быть собой, по сути, означающий страх изменения. «Провокатором» его являются переживания подростка, обусловленные изменениями образа его тела. Поэтому подростки так боятся собственного физического и психического уродства, что парадоксальным образом выражается в их нетерпимости к такого рода недостаткам других людей или в навязчивых мыслях об уродстве своей фигуры.

Для подростков характерны и страхи нападения, пожара, заболеть, что особенно характерно для мальчиков, а также стихии и замкнутого пространства, более характерных для девочек. Все они носят характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти.

Возрастает в этом возрасте и число страхов в области межличностных отношений, т отмечавшиеся в предыдущих возрастах. Одним из стимуляторов таких страхов является отсутствие эмоционально теплых отношений с родителями, равно как и конфликтные отношения с ними. Это сужает круг общения подростка и оставляет его наедине со сверстниками. Поскольку ценность общения в этом возрасте чрезвычайно велика, подросток боится потерять этот единственный канал общения.

Последствия страхов многообразны, но главные из них - это возрастающая неуверенность, как в самом себе, так и в других людях. Первая становится прочной основой настороженности, а вторая - подозрительности. В результате это оборачивается предвзятым отношением к людям, конфликтностью и обособленностью «Я». Все это А.И.Захаров квалифицирует еще и как проявление навязчивых страхов или тревожности. Навязчивый страх (тревога) воспринимается подростком как нечто чуждое, идущее непроизвольно, как какое-то наваждение. Попытки самостоятельно справиться с ним лишь способствуют его укреплению и росту тревоги".

Установлено, что в 13-14-летнем возрасте чувство тревоги существенно выше, чем в 15-16-летнем. При этом если у первых оно практически остается неизменным, то у вторых в 15 лет оно существенно снижается в сравнении с предшествующим периодом, а в 16 лет вновь резко поднимается. И еще один интересный факт. Если в 13-14 лет (7-8 классы) отсутствуют различия в уровне тревоги у мальчиков и девочек, то

В 16 лет (10 класс) у девушек этот уровень выше, чем у юношей. Таким образом, тревога в 13-14-летнем возрасте - это возрастная характеристика, перекрывающая индивидуальные особенности развития, что желательно учитывать в плане профилактики психического развития подростка.

Сопоставляя динамику тревоги с динамикой самооценки, легко обнаружить тесную их взаимозависимость. и особенно, в старших классах. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях.

Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. Нередко подростку кажется, что его хотят унизить. Для него, как отмечалось выше, вообще характерна повышенная потребность в человеческой доброте. Он болезненно реагирует на фальшь, наигранность, хотя нередко сам ведет себя подобным образом.

Итак, хотя у 15-16-летних подростков представлены все стороны самосознания личности, говорить о его завершенности и сформированности не приходится. Этот вывод справедлив и для периода ранней юности (16-17 лет).

Что же касается младшего подросткового Возраста, то здесь трудно говорить о структурной готовности самосознания. Некоторые его компоненты только формируются.

Еще по теме Становление «Я» и психоэмоциональные состояния подростка:

1. Социализация личности подростка как этап становления самосознания
2. Комплексная оценка состояния здоровья детей и подростков
3. ФИЗИЧЕСКОЕ И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ. ОЦЕНКА ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Введение

Неопределенная и напряженная социальная, экономическая и экологическая обстановка, сложившаяся в данный период времени, способствует росту агрессивных проявлений, особенно в подростковой среде, как на индивидуальном уровне, так и на уровне группы. Подростки, как особая социальная и возрастная группа, оказались наиболее восприимчивыми к деструктивным внешним воздействиям: СМИ, компьютерные игры, поведение взрослых и др. Ситуация роста агрессивного поведения подростков затрагивает общество в целом и вызывает беспокойство и тревогу у педагогов, родителей. Поэтому можно с уверенностью сказать, что проблема агрессии в подростковой среде является одной из самых злободневных как в нашей стране, так и за рубежом.

Данная проблема изучалась и изучается большим количеством ученых, таких как А. Бандура (1999), Л. Берковиц (2001), Г.Э. Бреслав (2006), Р. Бэрон (2009), К.С. Лебединская (1988), Н.Д. Левитов (1964), Ю.Б. Можгинский (1999), А. Налчаджян (2007), А.А. Реан (1996), Д. Ричардсон (2009), Л.М. Семенюк (2008), И.А. Фурманов (1996) и др. Несмотря на большое количество проведенных исследований, наличие неразрешенных вопросов и многочисленных научных дискуссий, проблема агрессии остается привлекательной и находится в центре внимания психологической науки.

Актуальность исследования психических состояний и агрессивного поведения детей подросткового возраста обусловлена не только ростом различных форм и видов агрессивного поведения, но и отсутствием системы подготовки специалистов по проблемам профилактики и коррекции агрессивного поведения, но и понижением уровня психического возбуждения для снижения агрессивности.

Данные относительно психических состояний агрессивных подростков носят противоречивый характер и требуют уточнения. Так как они оказываются важными для формирования агрессивных установок, мы считаем необходимым выявление и изучение психических реакций подростков, оказывающих влияние на агрессию.

Цель исследования: выявить особенности психических состояний у подростков с различным уровнем агрессивности. М.б. так: выявить характер взаимосвязей компонентов психического состояния и агрессивности подростков.

Гипотеза исследования: существуют различия психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности. То есть, доминирующее психическое состояние оказывает влияние на проявление агрессивности.

Объект исследования: агрессивность и психическое состояние подростков.

Предмет исследования: особенности взаимосвязей психического состояния у подростков и различными проявлениями агрессивности.

Задачи исследования:

Выявить характеристики агрессивных проявлений у подростков;

Выявить компоненты психических состояний у подростков;

Провести сравнительный анализ психических состояний у подростков с различными проявлениями агрессивности;

Методы исследования: методы математической обработки данных.

Методики исследования: «Опросник Баса - Дарки» (Карелин А., 2007), тест школьной тревожности Филипса (Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н., 2006), «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский Д.Я., 2006), «Тип эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006), методика «САННТУВ» А.Н. Николаева (А.Н. Николаев, 2011).

Экспериментальная база: в исследовании приняли участие 30 подростков 12-14 лет: из группы риска (ГР) - 16 подростков, из которых 10 мальчиков и 6 девочек, и контрольной группы (КГ) - 14 подростков, из которых 9 мальчиков и 5 девочек. Все испытуемые учащиеся 7-8 классов. Подростки из ГР состоят на внутри школьном учете (ВШУ) - 10 человек, по делам несовершеннолетних (ПДН) - 6 человек. 8 подростков обучаются в классах коррекции (социально-педагогическая запущенность), 8 - в классах по традиционной программе.

Практическая значимость: результаты исследования и рекомендации по профилактике и коррекции проявлений агрессивного поведения подростков могут быть использованы в деятельности психолого-педагогических служб школ, социально-реабилитационных и специализированных центров сопровождения «трудных» детей и подростков.

1. Теоретические аспекты изучения агрессивности у подростков

.1 Психические состояния как психологическая проблема

Несмотря на то, что психическим состояниям посвящено достаточно много как теоретических (методологических), так и практических исследований, все же, существует достаточно много проблем, которые затрудняют изучение данного феномена, ибо «несмотря на большое число работ по данной проблеме, следует признать, что проблема состояний в психологии разработана еще недостаточно: отсутствует единое понимание и определение состояний человека, имеются разногласия по вопросу о сущности, функциях и методах диагностики, об особенности их влияния на деятельность» (Чирков В.И., 1983, с. 1) и, в связи с этим, «…несмотря на интенсивное изучение проблемы психических состояний, очень многое в ней остается неясно» (Немчин Т.А., 1983, с. 7).

Ряд исследователей отмечают, что «современная психология не выработала какую-нибудь определенную устоявшуюся точку зрения на эту проблему. Даже само понятие «психическое состояние» понимается неоднозначно» (Загайнов Р.М., 1972, с. 4). Таким образом, «…до сих пор не дано удовлетворительного определения понятия «состояние», хотя использование его широко распространено» (Ильин Е.П., 1978, с. 326) и, следовательно, на данный момент «…точное определение понятия «психическое состояние» дать весьма трудно» (Немчин Т.А., 1983, с. 12).

Как уже отмечалось, одной из объективных трудностей при изучении данного психологического феномена является тот факт, что «различные авторы дают разные определения понятия «психическое состояние»» (Немчин Т.А., 1983, с. 13).

Основываясь на анализе литературы, Г.В. Лозовая пришла к выводу, что на сегодняшний момент для определения психического состояния исследователями, можно обнаружить лишь одну, самую существенную его характеристику - психическое состояние не является ни психическими процессами, ни свойствами личности (Лозовая Г.В., 2000).

По мнению Г.В. Лозовой (2000) исследовательские подходы делятся на несколько категорий: «процессуальные», «личностные», «смешанные» и «средовые».

Согласно данной классификации исследовательских подходов, авторы первой группы дают определение понятия «психическое состояние», отталкиваясь от понятия «психический процесс». Сторонники процессуального подхода, С.Л. Рубинштейн (1946) и В.Н. Мясищев (1960), рассматривают психическое состояние как фон, на котором протекают психические процессы. По мнению В.М. Мясищева, психическое состояние выступает общим функциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваются психические процессы, и заключается в переживании человеком отражения общего фона психической деятельности.

Сторонники «личностного» подхода при определении понятия «психическое состояние», соответственно, отталкиваются от понятия «личность» и «свойства личности». Они отмечают, что состояния зависят и опосредуются не только и не столько внешними (объективными), сколько внутренними обстоятельствами, то есть свойствами личности (Пуни А.Ц., 1969, 1975), от которых и зависит, какова будет эта реакция. Подчеркивается, что психическое состояние - это «именно проявление личности, а не состояние какого-либо ее свойства или процесса» (Пуни А.Ц., 1975, с. 6).

Некоторые авторы не столь категоричны в своей позиции и пытаются совместить оба подхода. К сторонникам «смешанного» подхода можно отнести Н.Д. Левитова (1964) и К.К. Платонова (1984). Так, Н.Д. Левитов формулирует понятие «психического состояния» следующим образом: «…это - целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности» (1964, с. 18).

Сторонники последнего подхода при определении интересующего нас понятия делают акцент на моменте связи психического состояния и окружающей среды, зависимости первого от последней. Согласно определению Ю.Е. Сосновиковой (1968, 1978), психическое состояние - это относительно устойчивое проявление всех компонентов психики, имеющее определенную напряженность и выражающее степень уравновешивания человека со средой в данный период времени. Таким образом, то или иное психическое состояние возникает в связи с определенной ситуацией (то есть оно ситуативно), и выступает как реакция на ситуацию, как способ адаптации к ней.

Проведя анализ всех изложенных выше определений, Г.В. Лозовая пришла к выводу, что психическое состояние - это психическое явление, имеющее свою, ярко выраженную специфику относительно психических процессов и свойств личности, возникающее в результате действия на индивида комплекса факторов (объективных и субъективных) и оказывающее прямое влияние на процесс, результат и успешность осуществляемой индивидом деятельности (Лозовая Г.В., 2000).

Психическое состояние, как психический феномен, имеет ряд особенностей или специфических черт. Как отмечают некоторые исследователи, специфика состояния как психического явления заключается в том факте, что оно связано с отражением не объективной, а субъективной реальности (Чирков В.И., 1983). Следует отметить, что в состояниях отражается отношение не только к многочисленным элементам действительности, но и к собственной личности (Аболин А.М., 1975).

Г.В. Лозовая (2000) отмечает, что на данный момент среди исследователей нет единства также по вопросу о соотношении таких понятий, как состояние и отношение. Говоря о соотношении понятий «психическое состояние» и «отношение» следует отметить точку зрения некоторых исследователей, которые весьма обоснованно доказывают, что «системообразующей характеристикой компонентного состава любого психического состояния является отношениечеловека…» (Юрченко В.Н., 1983, с. 4), которое, в свою очередь, является детерминантой настроения (Ганзен В.А., 1984). Другие же исследователи полагают, что отношение - это фактор формирования психического состояния (Мясищев В.М., 1969; Немчин Т.А., 1983).

Второй особенностью состояния как психического феномена является то обстоятельство, что отражение субъективной реальности осуществляется не в виде образов, а в виде переживаний, не имеющих локализации ни в окружающем мире, ни в самом организме человека (Рубинштейн С.Л., 1940; Чирков В.И., 1983 и другие).

А.Ц. Пуни (1975) отмечает, что психические состояния всегда детерминированы; физиологической основой психических состояний является определенный функциональный уровень коры головного мозга, психические состояния проявляются как переживание и выражаются в поведении. Все состояния имеют определенную длительность, которая может колебаться в значительных пределах. Состояния также характеризуются мерой.

Следующая особенность состояний - наличие определенных временных характеристик. А.О. Прохоров пишет, что «состояние как психическое явление было представлено в психологии и преимущественно исследовалось в плоскости временной оси. Именно временной фактор был одним из ведущих дискриминантов, дифференцирующих категории психических явлений в психологии» (1998, с. 9).

В связи с этим многие исследователи подразделяют состояния на различные виды: продолжительные, относительно малопродолжительные, кратковременные (Сосновикова Ю.Е., 1975), мимолетные, длительные и хронические (Ильин Е.П., 1980), доминирующие и промежуточные (Марищук В.Л., 1974).

Отдельный вопрос - это проблема соотношения понятий «психическое состояние» и «настроение». С точки зрения некоторых исследователей - понятия настроения и состояния, по сути, синонимичны (Левитов Н.Д., 1964; Рубинштейн С.Л., 1940), с точки зрения других настроение является устойчивым компонентом (или показателем) психических состояний (Ганзен В.А., 1984; Куликов Л.В., 2000; Мясищев В.Н., 1996).

Следующий вопрос - это вопрос о роли психических состояний в жизнедеятельности индивида. Одной из главных функций состояния как психического феномена, наравне с регулятивной (Ганзен В.А., 1984), следует считать адаптивную функцию, которая «…заключается в установлении соответствия между актуализированными потребностями индивида и его возможностями и ресурсами с учетом конкретных условий существования, особенностей деятельности и поведения» (Куликов Л.В., 2000, с. 12). Т.А. Немчин (1983) полагает, что психическое состояние отражает уровень гомеостаза и адаптированности человека, и решающим фактором формирования психического состояния является не объективная сущность «опасности» или «трудности» ситуации, психология, а субъективная оценка ее человеком, или отношение (Мясищев В.М., 1969).

В изучении психических состояний, как на теоретическом, так и на практическом (в особенности) уровне существует несколько специфических «проблем», которые следует учитывать.

Одной из проблем при изучении состояний является их «двойственность», так как некоторые из них могут оказаться как ситуативным состоянием, так и чертой личности.

Другая проблема - это проблема классификациипсихических состояний. Самой известной является классификация состояний в соответствии с делением психики на сферы: эмоциональные, познавательные, мотивационные, волевые (Левитов Н.Д., 1964 и др.). Достаточно часто эмоциональные состояния выделяют в качестве отдельного класса состояний, что не вполне правомерно, так как такое выделение возможно лишь теоретически, так как эмоции и состояния неразрывно связаны (Куликов Л.В., 2000).

Ю.Е. Сосновикова (1972) отмечает, что классифицировать психические состояния можно по нескольким основаниям: 1) по принципу временной характеристики (кратковременные, длительные, затяжные и т.п.); 2) по доминированию компонентов (относительно простые, сложные, состояния, напряжение компонентов которого одинаково высокое или низкое); 3) по степени адекватности ситуации; 4) по причинам, вызвавшим данное состояние.

Также исследовательница предлагает другие принципы для классификации: 1) по возрастному принципу; 2) по характеризующей их ведущей деятельности; 3) по видам труда, в которых эти состояния возникают; 4) по принципу значимости; 5) по степени выраженности личностных свойств, а также по: 6) по степени напряженности; 7) по силе; 8) по причинам, их вызвавшим (Сосновикова Ю.Е., 1975).

Н.Д. Левитов (1964) указывает еще несколько подразделений для классификации психических состояний. Так, состояния могут быть: 1) личностными и ситуативными; 2) глубокими и поверхностными; 3) оказывающими положительное или отрицательное влияние на человека; 4) продолжительные и краткие; 5) более или менее осознанные.

В.А. Ганзен (1984) предложил достаточно сложную систему классификации психических состояний. Все психические состояния подразделяются на три больших группы: 1) волевые (праксические - положительные и отрицательные и мотивационные - органические и ориентировочные); 2) аффективные состояния (гуманитарные и эмоциональные, которые могут быть и положительными, и отрицательными); 3) состояния сознания (состояния внимания). Следует отметить, что данная классификация является наиболее полной.

Таким образом, единой классификации психических состояний на сегодняшний момент не существует, и каждый исследователь может выбрать ту классификацию, которая соответствует его практическим интересам.

Подобная ситуация сложилась и в вопросе об «уровнях» или иерархической структуре психического состояния. Самой общепринятой является концепция разделения психологической (состоящей из переживаний и чувств) и физиологической составляющей состояния (изменение ряда функций) (Ильин Е.П., 1978).

В.И. Чирков, изучая психофизиологические состояния, подразделил их на три группы их показателей: физиологические (которые, как утверждает автор, не могут служить однозначными индикаторами качества и интенсивности состояний), психофизиологические и психологические (Чирков В.И., 1983).

В.А. Ганзен (1981, 1984) выделил четыре структурных уровня: физиологический, психофизиологический, психологический и социально-психологический.

В.Н. Юрченко (1980) уточнила структуру психического состояния В.А. Ганзена. Данная структура состоит из следующих подстуктур: иерархической, координационной и объединяющей три группы характеристик: общих, особенных и индивидуальных. Иерархическая подструктура состоит из уровней: физиологического (нейрофизио-логические, морфологические, биохимические, физиологические изменения), психофизиологический (изменения в вегетатике, психомоторике, сенсорике), психологический (изменения настроений и отношений человека), социально - психологический (изменения в поведении и деятельности).

Таким образом, можно заметить, что на сегодняшний момент не существует единства и в этой проблеме. Различные исследователи, исходя из выдвинутых ими оснований, предлагают разное количество «уровней». Таким образом, и эта проблема оказывается в состоянии ожидания своего разрешения. Кроме того, следует отметить, что вычленение различных «уровней» состояния весьма условно и имеет лишь теоретическое значение.

Но, как отмечает Г.В. Лозовая (2000), одной из самых глобальных проблем, имеющей к тому, же серьезное практическое значение, является проблема диагностики психических состояний. С ней соглашается и Ю.Я. Киселев: «общепризнанной методики диагностики психического состояния не существует» (1983, с. 101).

Как отмечает крупный исследователь данной проблемы, далеко не все психические состояния (и прежде всего эмоциональные) могут быть диагностирован с помощью эксперимента (Левитов Н.Д., 1964). Наблюдение же, как способ диагностики состояний, хоть и широко применяется, но все же во многом зависит от уровня «субъективизма» исследователя.

Долгое время психические состояния в основном изучались по вегетативным реакциям(Ольнянская Р.П., 1950; Смирнов К.М., 1953; Пуни А.Ц., 1950 и другие). В качестве показателей вегетативной реакции использовались: частота сердечных сокращений (ЧСС), максимальное кровяное давление, тремор, и т.д., которые уже давно были признаны явно недостаточными и которые «…уже не могут оцениваться как принципы» (Исаков П.К., 1974, с. 3).

В последнее время все чаще используется метод субъективной оценки состояния, которому доверяет достаточно большое количество исследователей (Вяткин Б.А., Мерлин В.С., 1975; Ильин Е.П., 1978, 1980; Некрасова Ю.Б., 1994; Чирков В.И., 1982 и другие). Подобное «доверие» основывается на утверждении, что «каждое психическое состояние есть, прежде всего, переживание, и очень важно знать, как человек сам понимает свое переживание и какое у него к нему отношение» (Левитов Н.Д., 1964, с. 35) и поэтому «…субъективным ощущениям и переживаниям вполне можно доверять, так как в большинстве случаев обнаружилось совпадение различных субъективных переживаний с различными психофизиологическими сдвигами» (Ильин Е.П., 1978, с. 329). Мы полагаем, что эта точка зрения является достаточно научно обоснованной и в ходе практических исследований не следует пренебрегать подобным методом.

Особый вопрос, которого следует коснуться - это вопрос о психических состояний индивида, возникающих в процессе деятельности, так как «среди факторов, которые определяют эффективность трудовой деятельности человека, важную роль играют состояния человека, возникающие в деятельности и сопровождающие весь процесс ее выполнения» (Чирков В.И., 1983, с. 1). В.Н. Юрченко предлагает системный подход к исследованию психического состояния, «…центральной, системообразующей характеристикой которого является отношение человека к выполняемой деятельности, имеющее как объективные (качество и производительность труда, трудовая инициатива, уровень дисциплины и т.д.), так и субъективный (удовлетворенность выполняемой деятельностью) показатели» (1980, с. 6).

Исследователями отмечена тесная связь состояний субъекта и уровня его адаптированности в деятельности, так как «высокий уровень адаптации человека как субъекта деятельности достигается при оптимальных перестройках деятельности, специфика которых зависит от его психического состояния, обеспечивающего поддержание эффективности этой деятельности в условиях дезадаптирующих влияний» (Николаев А.Н., 1984, с. 4).

Таким образом, психические состояния - это весьма привлекательная (как в теоретическом, так и в практическом плане) для исследователей область психологической науки, актуальность изучения которой уже давно обоснована ведущими специалистами в данной области (Ганзен В.А., 1981, 1984; Ильин Е.П., 1978; Левитов Н.Д., 1964; Сосновикова Ю.Е., 1968, 1972, 1975). Тем не менее, несмотря на большой исследовательский интерес, существует множество вопросов, которые еще ждут своего решения

1.2 Определение, содержание понятия «агрессии», виды агрессивного поведения

психический подросток агрессивность

Анализ подходов и исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме агрессивности и агрессивного поведения свидетельствует о многообразии понимания этого сложного психологического феномена. При этом одни исследователи смешивают понятия агрессии и агрессивности (т.е. форму поведения и свойство личности), другие предлагают слишком узкие определения, не охватывающие все виды и формы проявления агрессивного поведения (агрессию прямую и косвенную, физическую и вербальную, активную и пассивную, враждебную и инструментальную, рациональную и аффективную, непосредственную и смещенную, конструктивную и деструктивную, проактивную и реактивную, социализированную и асоциальную и т.д.). Большинство современных определений агрессии совмещает в себе три разные точки зрения: позицию внешнего наблюдателя, позицию субъекта агрессии, т.е. самого агрессора, и позицию объекта агрессии, т.е. жертвы, пострадавшей от агрессии, при этом практически все современные ученые далеки от исходного, «родного» значения и склонны рассматривать агрессию как явление непременно негативное (Бреслав Г.Э., 2006, с. 41).

В зарубежной психологии (Басс А., 2002; Бреслав Г.Э., 2006; Бэрон Р., 2009; Паренс Г.А., 2007; Ричардсон Д., 2009; Фромм Э., 2004 и др.) прослеживается тенденция к стремлению большинства ученых трактовать агрессию как любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессию предполагают рассматривать:

· преимущественно как модель поведения, а не как эмоции, мотива или установки;

· как действие, посредством который агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве;

· в качестве результата агрессивных действий негативных последствий: выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение или публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого, отказ в любви и нежности могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными, при этом нанесение телесных повреждений не является обязательным условием;

· в качестве агрессивных только тех действий, которые причиняют вред или ущерб живым существам, в отличие от более широких определений, при которых под агрессией понимаются действия, причиняющие ущерб не только человеку или животному, но и вообще любому неживому объекту;

· только в тех случаях, когда реципиент или жертва стремятся избежать подобного обращения (Паренс Г.А., 2007, с. 87).

В отечественной науке достаточно четко прослеживается тенденция к выделению понятий «агрессия» и «агрессивность» и их четкому разграничению (Бреслав Г.Э., 2006; Дмитриева Т., 2002; Можгинский Ю.Б., 1999; Реан А.А., 1996; Фурманов А.И., 1996 и др.). Определяя агрессию как индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда или ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей, современные исследователи рассматривают агрессивность с разных позиций (Бэрон Р., 2009, с. 41).

Т.Г. Румянцева (1991) рассматривает агрессивность как форму социального поведения, так как агрессивное поведение человека осуществляется в контексте социального взаимодействия.

Л.М. Семенюк (2008) говоря об агрессивности в личностных характеристиках подростка, определяет ее как форму протеста против непонимания взрослых, как результат неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении.

А.А. Реан понимает под агрессивностью такое свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии. Основными критериями, позволяющими отнести агрессивность к свойствам личности, являются: выражение данным свойством некоторого отношения к определенным сторонам действительности; формирование в процессе социализации и образования постоянного комплекса социальных связей; относительная изменчивость под воздействием социальных условий; относительная устойчивость, постоянство, одинаковость при повторных проявлениях (Реан А.А., 1996, с. 5).

Однако наиболее полным и точным является определение агрессивности, данное Л.М. Семенюком, считающим, что агрессивность − это относительно устойчивая личностная черта, проявляющаяся в готовности субъекта к агрессивному поведению, то есть к последовательности действий, направленных на нанесение физического или психологического ущерба, вплоть до уничтожения объекта, другого человека или группы людей. С другой стороны, агрессия может быть определена как «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)» (Семенюк Л.М., 2008, с. 34).

Между тем существует мнение о неравнозначности сущностных характеристик агрессии и агрессивного поведения, причем агрессия в таком случае может считаться чем-то вроде поведенческой модели, выражающейся в собственно агрессивном поведении. В этом случае само поведение не может быть оценено с точки зрения своей деструктивности, либо конструктивности, поскольку его мотивационный компонент относится к модели поведения, а именно к агрессии.

Психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко (1999) и Б.Г. Мещерякова (1999) агрессивное поведение определяет как одну из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния.

Опираясь на все вышесказанное, можно утверждать, что в структуре агрессивности агрессия относится к ее поведенческому компоненту.

Согласно одной из классификаций агрессию можно разделить на:

· физическую − использование физической силы против другого лица или объекта − и вербальную - выражение негативных чувств через вербальные реакции, через их форму (ссора, крик) и / или содержание (угроза, проклятья, ругань);

· прямую - непосредственно направленную против какого-либо объекта или субъекта − и косвенную, выражающуюся в действиях, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т.д.), а также действиях, характеризующихся не направленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и пр.);

· инструментальную − агрессию, являющуюся средством достижения какой-либо цели − и враждебную − агрессию, выраженную в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии (Алфимова М.Б., 2000, с. 114).

Агрессия проявляется вовне в виде некоего поведенческого акта, а в протекании подобных актов, как хорошо знают психологи, значительную, а порой и определяющую роль играют именно модели поведения. Не унаследованные от животных предков задатки, не некая абстрактная субстанция - нет, мы сталкиваемся именно с актом поведения. И этот модус агрессии открывает возможность повлиять на нее, снизить ее уровень, смягчить формы ее проявления, вообще свести ее на нет, используя разнообразные культурные модели поведения. Также, агрессия как некое предзаданное начало с развитием цивилизации обретает новые пути, облегчающие возможность ее проявления (Бэрон Р., 2009). Но эта, же цивилизация, перекрытая мощным пластом культуры, открывает возможности направить агрессивные импульсы в русло творчества или состязания.

Агрессивные действия выступают в качестве средства достижения какой-либо значимой цели (инструментальная агрессия); как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности; как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении. Агрессивность, как всякая личностная черта, свойство, имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до предельного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности (Бэрон Р., 2009).

Агрессивное поведение - это не врожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями. Агрессивное поведение человека зависит от их личностных качеств, формирующих эмоциональную и поведенческую реакцию на конфликтную ситуацию, в которой, помимо враждебно агрессивной, насильственной стороны, существует план ненасильственных (ассертивных) действий.

С позиций комплексного подхода в психологии агрессивная активность может быть классифицирована на: физическую - вербальную - экспрессивную; активную - пассивную; прямую - косвенную - символическую; гетероагрессию - аутоагрессию; реактивную - спонтанную - компенсаторную; инструментальную - целевую - привычную (Бэрон Р., 2009).

Важным вариантом дихотомического представления агрессии является выделение агрессии враждебной и инструментальной.

1.3 Особенности агрессивного поведения подростков

В настоящее время детская и подростковая агрессия и родственные ей формы поведения являются важнейшими проблемами исследования, хотя тема агрессии общезначима и актуальна уже на протяжении многих десятилетий. В течение последнего столетия было проведено множество теоретических и практических исследований, в которых с самых разных точек зрения изучалось рано проявляющееся агрессивное поведение у детей и подростков.

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской и подростковой агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Агрессивность в подростковом возрасте - явление неоднородное, в котором за внешне схожей картиной проявлений могут лежать различные причины: биологические (наследственность); психологические (нарушения в мотивационной, эмоционально-волевой, нравственной, деятельностной сферах); социально-педагогические (дезинтеграция семьи, нарушение психических связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания. (Смирнова Е.О., 2002).

Теоретический анализ работ по проблеме детской и подростковой агрессивности показал, что в зарубежной литературе тема агрессии и агрессивности обсуждается очень широко: создано большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, направленные на выявление причин и факторов, способствующих развитию агрессивного поведения у детей и подростков. В частности, изучаются: связи между отношением родителей к агрессивным действиям своих детей и агрессивным поведением со стороны детей; взаимосвязь легитимного насилия и девиантного агрессивного поведения; взаимосвязь агрессивного поведения детей и подростков с уровнем интеллекта; половые различия в качестве и количестве агрессии у детей и подростков и т.д. (Семенюк Л.М., 2008).

Многообразие западных концепций можно условно разделить на две группы. Первая группа включает в себя теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида. Вторую группу составляют концепции, рассматривающие агрессивность как приобретаемую характеристику поведения. В отечественной науке первые работы по проблеме агрессивности проводились в 1920-1930-е годы, и большинство исследователей того периода подчеркивали роль неблагоприятных социальных условий в формировании агрессивности у детей и подростков, к которым относились беспризорность, последствия гражданской войны, разруха. Затем в 1930-е годы. При изучении детской агрессивности основной акцент исследователи делали на взаимоотношениях в семье и недостатках в обучении - на отсутствии индивидуального подхода к детям (Титаева Т.М., 2002).

В дальнейшем исследование проблемы детской и подростковой агрессивности в отечественной психологии велось по следующим направлениям:

· изучение связи развития агрессивности со структурой самосознания ребенка;

· изучение особенностей общения педагога детского сада с дошкольниками и детей в детском коллективе, способствующих развитию агрессивного поведения;

· изучение проявления агрессивности у детей в контексте проблемы психических нарушений и т.д. (Можгинский Ю.Б., 1999, с. 55).

В последние десятилетие в исследовании детской и подростковой агрессии наибольшее внимание уделялось: изучению биологических причин агрессивности; роли семьи и семейных отношений в формировании агрессивного поведения; поиску путей коррекции психических отклонений, трудностей в поведении, в том числе и агрессивного поведения; специфике агрессивного поведения учащихся различных половозрастных групп; изучению психологических особенностей подростков-нарушителей; влиянию СМИ на развитие агрессивного поведения у детей и подростков, а также изучению взаимосвязи легитимизации насилия и склонности к агрессивным формам поведения (Цветкова А.Л, 2006, с. 58).

Проблема агрессивности в подростковом возрасте приобретает особенную актуальность. Пубертатный период, характеризующийся половым созреванием, изменением социальной ситуации развития, а также серьезными интрапсихическими преобразованиями подготавливает благоприятную почву для различных форм проявления агрессии и даже жестокости. Г.Э. Бреслав в качестве основных психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей и подростков, выделяет среди прочего недостаточный уровень развития коммуникативных навыков и нарушения в отношениях со сверстниками. По мнению Г.Э. Бреслава (2006), в это время в душе будущих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг с другом влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление сохранить и утвердить собственную идентичность. Ощущение одиночества, утрата целостности мира, несоответствие своего реального «Я» идеалам (часто ложным), а также стремление оборвать свою зависимость от родителей, потребность в самостоятельном принятии жизненно важных решений приводит к необходимости проявления агрессии. Эта агрессия далеко не всегда является деструктивной. Г.Э. Бреслав (2006), как и ряд других авторов (Э. Фром, 2004; А.А. Реан, 1996;), считает, что у детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая, являясь необходимым механизмом адаптации, побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов, и служит для развития познания и способности положиться на себя. Вторая, неадаптивная по своей природе, деструктивна и характеризуется стремлением к причинению вреда ради получения удовольствия (Бреслав Г.Э., 2006, с. 91).

Агрессия подростка выражается как: самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении (в этом случае можно говорить об агрессивной личности); в качестве средства достижения другой значимой цели; способ психологической разрядки; форма защитного приспособительного поведения (Бреслав Г.Э., 2006, с. 85).

Признаки проявления агрессивности у подростков:

· они ожидают от окружающих враждебности,

· они недооценивают собственную враждебность,

· в своих проблемах они винят окружающих и обстоятельства,

· они редко выражают свои чувства словами, предпочитая действие,

· часто не думают о последствиях своих поступков,

· завышают интенсивность своих эмоций: гнев вместо грусти или раздражения,

· они невосприимчивы к чувствам окружающих, у них низкий уровень эмпатии (умение принимать чувства других людей),

· их не волнует страдание, ответная агрессия, возможность быть отвергнутыми сверстниками,

· ценят превосходство и месть превыше дружбы,

· они менее склонны к компромиссам, чем другие дети,

· полагают, что их агрессивные действия дают ощутимые результаты, уменьшая агрессивность окружающих,

· не задумываются (скорее просто не знают) о собственной значимости, у них ограниченный выбор реакций на проблемную ситуацию (Лебединская К.С., 1988, с. 79).

Анализ работ отечественных исследователей, занятых практическими аспектами проблемы детской агрессивности, показывает, что усилия современных ученых направлены преимущественно на детальное изучение одного из аспектов проблемы, тогда как другие составляющие остаются недостаточно разработанными. Т.П. Смирнова (2002), Г.Э. Бреслав (2006) делают акцент на психологической коррекции агрессивного поведения, выделяя лишь диагностические критерии. С.Л. Колосова (1988) рассматривает особенности, истоки и генезис детской и подростковой агрессивности. Н.М. Платонова (1988), М.Б. Алфимова (2000), анализируя возможности использования различных форм и методов диагностической, коррекционной, профилактической работы с агрессивными детьми и подростками, ориентируется в большей степени на подростковый возраст.

Таким образом, из вышеприведенного теоретического обзора мы видим, что, в основном, предметом изучения детской и подростковой агрессивности оказывается ее внешняя поведенческая сторона - агрессивные реакции и показатели, влияющие на ее возникновение.

Следует различать агрессию и агрессивность. Агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту; а агрессивность обеспечивает готовность личности, на которую направлена агрессия, воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. экспериментально наиболее подтверждены фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

Агрессивность личности может быть способом защиты её самоотношения на уровне ее социальной активности.

Агрессивное поведение подростков определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации.

1.4 Особенности психических состояний у подростков

О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Однако в этом случае необходимо различать общую эмоциональную реактивность и различные специфические аффекты и влечения. Некоторые особенности психических реакций переходного периода коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия, сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест занимает эмоционально-психологическая атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка (Лебединская К.С., 1988).

Тем большими по амплитуде будут перепады настроения, нервные срывы, тем большая вероятность развития сначала акцентуаций характера и личности, а затем психопатий. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.

Эмоциональные проблемы подросткового возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью, страха или бреда физического недостатка. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся у подростков, - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм (Крайг Г., 2008).

Рост тревожности в подростковом возрасте может являться следствием определенных внутриличностных конфликтов и неадекватного развития самооценки, а также конфликтов подростков как со сверстниками, общение с которыми имеет особую значимость, так и с взрослыми (родителями, педагогами), с которыми подросток активно борется за автономию. В этом возрасте еще активно продолжается процесс обучения способам преодоления жизненных трудностей и негативных психических состояний, особая роль в успешности которого принадлежит эмоционально поддерживающим взаимоотношениям со стороны референтной группы. Успешное овладение этими способами может предотвратить закрепление тревожности как устойчивого личностного образования (Дубинко Н.А., 2007).

Фрустрационная теория упускает из виду, что на самом деле важнейшую роль для каждого конкретного человека играет психологическая значимость фрустрации. Завися от общей обстановки и особенностей индивида, его жизненного (адаптивного) опыта сила фрустрации может быть различной. Следовательно, именно психологическая значимость в этом случае определяет будут ли реакции человека агрессивными или нет. В связи с этим Э. Фромм (2004) указывал, что определяющим фактором для прогнозирования последствий фрустрации и их интенсивности является характер индивида. От его своеобразия зависит, во-первых, что вызывает в человеке фрустрацию и, во-вторых, насколько интенсивно и каким способом он будет реагировать на фрустрацию.

Типичными чертами подростков является также раздражительность и возбудимость. Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. Наконец, может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.

В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная слезливость, обидчивость. У мальчиков отмечается двигательная расторможенность, они чрезмерно подвижны, и даже тогда, когда сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в состоянии покоя (Крайг Г., 2008).

Изменения во внешнем облике потенциально являются для девушек более болезненными, чем для юношей, так как внешность является для них более значимой. Поэтому у девушек Я-концепция сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, чем с оценкой его эффективности. Уверенность в собственной физической привлекательности также взаимосвязана с успешностью в межличностном общении и проявляется в самопрезентациях внешности. Правильно сформированное представление о себе, соответствие физического развития стандартам, принятым в группе ровесников и друзей эмоционально переживается девушками сильнее и чаще влияет на обобщенное самоотношение, а также является определяющим фактором в социальном признании и положении в группе, успешной половой идентификации (Райс Ф., 2010).

Психическое развитие в подростковом возрасте напрямую связано с изменением отношений подростка со сверстниками и родителями. В то время как общение со сверстниками приобретает для него характер острой потребности, в отношениях с родителями наблюдается стремление к обособлению, эмансипации. Особенно значимыми в этот период становятся дружеские отношения, предполагающие стремление к полному пониманию и принятию другого. Хотя способность понимания эмоций другого человека в этом возрасте находится на начальном этапе своего развития, отмечается постепенное увеличение с возрастом способностей к сочувствию и содействию, являющихся компонентами общей способности к эмпатии. Согласно И.М. Юсупову (2002), эмпатия - это целостный психологический феномен, связующий между собой сознательную и подсознательную инстанции психики, цель которого - «проникновение» во внутренний мир другого человека или антропоморфизированного объекта. Данные зарубежных исследователей говорят о выраженных связях между эмпатийностью и нравственным поведением. Именно способность к эмпатии, способствуя снижению общей, повышенной в подростковом возрасте тревожности и агрессивности, является основой для дружеских отношений. Высокоэмпатийные дети свои неудачи в межличностном взаимодействии склонны объяснять внутренними причинами, с другой стороны, дети с низкими показателями эмпатии дают им экстернальную оценку. Кроме того, экспериментально было выявлено, что установка на сочувственное отношение к другому способствует появлению чувства вины за наблюдаемое неблагополучие объекта, что может снизить вероятность проявления агрессии (Дмитриева Т., 2002).

У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего психического самочувствия. Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 процентов от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых (Румянцева Т.Г., 1992).

Обсуждение и анализ данных позволили определить различие в психологических особенностях личности детей с различным уровнем агрессивности. На основании проведенного корреляционного анализа была составлена типология агрессивных детей и установлены значимые независимые переменные, определяющие возникновение агрессивности в поведении.

Тип агрессивного подростка (мальчика) отличается относительным единообразием мотивационной сферы, в которой прослеживаются две тенденции: к поддержанию психического равновесия и социальному благополучию (доминирование мотивов комфорта и достижение социального статуса). Это свидетельствует о стремлении к благоприятным условиям жизни, учебы и отдыха, завоеванию влияния на окружающих, но вместе с тем, и об отсутствии мотивационных тенденций, связанных с самоактуализацией и стремлением к развитию личности. В рамках общей типологии агрессивного подростка можно выделить три группы детей (Семенюк Л.М., 2008, с. 74).

Мальчики с невротическими тенденциями. Общей характеристикой таких детей является высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, повышенная чувствительность к раздражителям, которая вызывает неадекватные аффективные вспышки, проявляющиеся в реакциях возбуждения, раздражения и гнева, направленных против кого-либо из ближайшего окружения.

Мальчики с психотическими тенденциями. Отличительной особенностью этих детей являются психическая неадекватность личности. Они характеризуются аутичностью, обособленностью, отгороженностью от событий окружающего мира. Все их поступки, чувства, переживания в большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем влияниям со стороны окружающих. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки часто возникают немотивированно и кажутся, поэтому странными и пародоксальными.

Мальчики с депрессивными тенденциями. Отличительной особенностью таких подростков является тоскливое настроение, угнетенное состояние, подавленность, сниженная психическая и двигательная активность, склонность к соматическим нарушениям. Для них свойственна более слабая адаптация к ситуационым событиям, всевозможным психотравмирующим переживаниям. Любая сколько-нибудь напряженная деятельность для них трудна, неприятна, протекает с чувством чрезмерного психического дискомфорта, быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения. По данным В. Десятникова (2004), подростки с депрессивными нарушениями отличаются непослушанием, леностью, неуспеваемостью, драчливостью, часто убегают из дома.

В общении агрессивные мальчики отдают предпочтение прямолинейно-агрессивному стилю межличностных отношений, характеризующемуся прямолинейностью, настойчивостью, несдержанностью, вспыльчивостью, недружелюбием в отношении окружающих. Тип стиля межличностных отношений зависит от направленности и преобладающего вида агрессивных реакций детей.

Тип агрессивного подростка (девочки) отличается наличием мотивационных тенденций к поддержанию жизнеобеспечения, комфорта, общения. Это свидетельствует о преобладании в их мотивационной сфере мотивов поддержания над развивающими мотивами. Такую мотивационную структуру можно определить как потребительскую (регрессивный профиль), выполняющую, главным образом, обеспечивающую, а не развивающую личность функцию. Агрессивность в основном характерна для двух категорий детей.

Девочек с психотическими тенденциями. Общим для них является повышенная напряженность и возбудимость, чрезмерная забота о собственном престиже, болезненная реакция на критику и замечание, эгоистичность, самодовольство и чрезмерное самомнение.

Девочки экстровертированного типа. Особенностью этих девочек является активность, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству. Их отличает потребность в общении с людьми, стремление к праздности и развлечениям, тяга к острым, возбуждающим впечатлениям. Они часто рискуют, действуют импульсивно и необдуманно, легкомысленно и беззаботно из-за низкого самоконтроля влечений. Поскольку контроль над желаниями и поступками ослаблен, они часто бывают, агрессивны и вспыльчивы. Вместе с тем эти девочки обладают неплохой способностью к волевой регуляции эмоций: даже при встрече со значительными трудностями они могут проявить выдержку и самообладание, умеют «настроиться и собраться», когда это необходимо (Семенюк Л.М., 2008).

Таким образом, указанные половые и личностные особенности в психических проявлениях агрессивных подростков должны быть учтены в разработки развивающих и психокоррекционных программ.

1.5 Особенности влияния психических состояний на агрессивность

В последнее время наблюдается интерес исследователей к проблеме психических состояний человека.

Ряд крупных ученых считают, что в области психических состояний еще множество нерешенных проблем (Е.П. Ильин, 2005; Л.В. Куликов, 2000; А.О. Прохоров, 1994 и др.).

Л.В. Куликов (2000) отмечает, что диагностика психических состояний, прогноз их развития и регуляции затруднены именно из-за недостаточной их изученности.

На сегодняшний день существуют проблемы, связанные с отсутствием бесспорного подхода к определению понятия психического состояния, особенностей его структуры и, что особенно актуально, его видов.

Е.П. Ильин отмечает, что в широком понимании состояние - это «реакция функциональных систем на внешние и внутренние воздействия, направленная на получение полезного для организма результата» (2005, с. 17).

Обращаясь к понятию психического состояния, целесообразно обратиться к Л.В. Куликову (2000), который психическое состояние понимает как внутреннюю характеристику психики, составляющую психических процессов, относительно устойчивую во времени. Это не отвергает приведенного выше определения, а продолжает его. Психическое состояние можно определить как реакцию психики на внешние и внутренние воздействия, проявляющуюся как переживание человека.

Е.П. Ильин (2005) предлагает достаточно убедительный список компонентов структуры состояний человека (уровни реагирования):

физиологический (соматический, вегетативный, психомоторный),

психический (переживания, психические процессы),

поведенческий (деятельность, общение, поведение).

Наиболее сложным, но необходимым является классификация видов психических состояний. Ильин отмечает, что «дать удовлетворительную классификацию состояний очень трудно, если вообще возможно» (Ильин Е.П., 2005, с. 38). Достаточно сказать, что на сегодняшний день даже не определен их состав.

Попыток классификации психических состояний предпринималось много, однако до сих пор не выбран единый критерий для этого. Как справедливо отмечает Е.П. Ильин (2005), пока нет «единого стержня», с помощью которого можно было бы создать список различных состояний. Вместе с тем сам автор (2005) предлагает разделять психические состояния следующим образом:

мотивационно-волевые (мотивационные - увлеченность, лень, апатия, растерянность и волевые - мобилизационной готовности, сосредоточенности, рассеянности, решимости, сдержанности);

эмоциональные, связанные (прогноз и связанные с ним состояния, ожидание, тревога, страх);

эмоциональные, связанные с достижением цели (удовлетворение, воодушевление и эйфория, гордость, фрустрационные состояния);

коммуникативные (веселье, смущение, стыд, презрение, влюбленность, ревность) и когнитивные (удивление, интерес).

Такая классификация представляется как вполне удачная. Однако применить ее относительно трудно. Дело в том, что каждое из психических состояний обладая ярко выраженной спецификой, проявляется лишь в специфических условиях, то есть редко.

На первый взгляд кажется, что самочувствие человека - это чисто физиологическое состояние. Однако это не так. В самочувствии отражена интегральная оценка (психологическое явление) физического состояния. Самочувствие - психическое состояние, вызванное общим ощущением физического благосостояния (Куликов Л.В., 2000; Сеченов М.И., 1947).

Состояние активности характеризует высокий уровень психической функциональной мобилизации (Мясищев В.Н., 1996). Высокий уровень состояния активности по утверждению Л.В. Куликова проявляется в ясности сознания, скорости реакций, энергичном поведении, стремлении находить решения и изменять любую ситуацию в благоприятную сторону, в преодолении трудностей (2000).

Настроение Н.Д. Левитов (1964) называл общим эмоциональным состоянием. Л.В. Куликов его характеризует так: настроение является устойчивым психическим состоянием умеренной или слабой интенсивности, проявляющееся как эмоциональный фон психической жизни человека (2000).

Состояние напряжения является состоянием оценки и переживания собственной мобилизации физических и умственных сил. Оно свойственно человеку в период достаточно выраженного какого-либо другого состояния (например, состояния активности). Высокий уровень выраженности напряжения называют напряженностью.

Тревожность (как состояние тревоги, реактивная по Ч.Д. Спилбергеру, 1983), по мнению Е.П. Ильина, представляет собой состояние острого бессодержательного (беспредметного) беспокойства (2005).

Психическое возбуждение А.Н. Николаевым понимается как состояние, которое количественно характеризует степень переживания «много - мало» (2005). По мнению автора, другие состояния лишь качественно характеризуют уровень психического возбуждения. Если это так, то психическое возбуждение является интегрирующим состоянием. Ю.Я. Киселев (1983) так и отмечает: психическое возбуждение - это наиболее универсальный механизм адаптации человека к трудным условиям. Некоторые авторы отождествляют два понятия - психическое возбуждение и напряжение, что ошибочно изначально. Если напряжение - это состояние переживания самомобилизации собственных сил, то психическое возбуждение - это степень волнения.

Однако точный ответ на вопрос в отношении состояний (виды или компоненты) может дать эмпирическое исследование. Характер взаимосвязей самочувствия, активности, настроения, напряженности, тревожности, уверенности и психического возбуждения покажет их особенности, которые, в свою очередь, покажут их самобытность и то, насколько они феноменостичны.

Расстройства настроения имеют важное значение в процессе формирования агрессивного поведения. Эмоциональные симптомы отражают состояние психики, являются своего рода проекцией, «видимой частью айсберга», внешним выражением глубинных психических процессов, в том числе процессов зарождения и развития агрессивности. Параметры эмоций на протяжении онтогенетического, по мнению Г.А. Паренса (2007) развития свидетельствуют о той или иной степени выраженности расстройств психики, причем как «видимой», так и «невидимой» ее части. Они свидетельствуют о степени свободы воли в агрессивном поступке.

Формирование и развитие агрессивности тесно связаны с динамикой аффективных симптомов. Наблюдая аффективную патологию, мы можем прогнозировать развитие агрессивных тенденций. Симптомы депрессии могут появляться задолго до манифестирования признаков патологической жестокости. Различные типы эмоций сопровождают этапы зарождения, последующего развития и кульминации агрессии. Это своего рода сигналы, говорящие о глубине поражения, направленности патологической агрессии и перспективе ее воплощения в криминальном акте.

Не менее актуально рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. Познавательный компонент заключается в понимании ситуации как угрожающей, в видении объекта для нападения. Некоторые психологи, например, Р. Лазарус (1970), считают основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что угроза вызывает стресс, а агрессия уже является реакцией на стресс. Но далеко не всякая угроза вызывает агрессию, и не всегда агрессивное состояние провоцируется угрозой.
Важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния - здесь, прежде всего, выделяется гнев: часто при подготовке и в процессе осуществления агрессии человек испытывает сильную эмоцию гнева, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности также часто сопровождают агрессивные действия, но они далеко не всегда приводят к агрессии. Волевой компонент агрессивного действия четко выражен: присутствует целеустремленность, настойчивость, решимость, инициативность, смелость.

Задача диагностики психических состояний так же не является окончательно решенной (Киселев Ю.Я., 1983; Лозовая Г.В., 2000).

В психологии большое распространение получил метод Диагностики агрессивного поведения Басса - Дарки (Карелин А., 2007).

2. Эмпирическое исследование психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности

.1 Организация и методики исследования

Исследование психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности было проведено в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Пыталовская средняя общеобразовательная школа имени А.А. Никонова» Пыталовского района Псковской области. Выборку составили 30 подростков 12-14 лет: из группы риска (ГР) - 16 подростков, из которых 10 мальчиков и 6 девочек, и контрольной группы (КГ) - 14 подростков, из которых 9 мальчиков и 5 девочек. Все испытуемые учащиеся 7-8 классов.

Таким образом, в исследовании принимают участие 2 группы: состоящая из группы риска 16 человек и контрольная - из 14 человек. Группы различаются по половым признакам, в каждой есть и мальчики и девочки.

Была выдвинутагипотеза исследования: существуют различия психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности.

Методика «Опросник Баса-Дарки» (Карелин А., 2007).

Цель: определить уровень вербальной и невербальной агрессивности подростков. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки, рассмотрели агрессию как комплексный феномен.

Опросник состоит из восьми субшкал, являющихся важными показателями агрессии: физическая агрессия (нападение); косвенная агрессия; раздражительность; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия; чувства вины (добавочная шкала).

Методика «Тест школьной тревожности» Филипса (Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н., 2006).

Тест позволяет изучить уровень и характер тревожности у подростков, связанной со школой. Анализируется общее психическое внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

· Общая тревожность в школе - общее психическое состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

· Переживания социального стресса - психическое состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

· Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

· Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

· Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

· Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

· Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

· Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

3. Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский Д.Я., 2006).

Предназначена для диагностики таких психических состояний как: тревожность, фрустрация, агрессивность и ригидность. В методике предлагается описание уровней различных психических состояний.

Методика «Тип эмоциональной реакции на воздействие стимулов

окружающей среды» В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006).

Методика предназначена для диагностики преобладающего типа эмоциональной реакции на различные по характеру стимулы окружающей среды. Учитывается два параметра:

Тип эмоциональной реакции: эйфорическая активность вовне, рефрактерная активность вовнутрь, дисфорическая активность вовне.

Характер стимулов:

· положительные - обладают позитивным личностным смыслом или социальным значением (хорошая погода, радость на душе, комплимент окружающих, шутка);

· амбивалентные (или нейтральные) - они двойственны по своей природе, в них можно обнаружить либо положительный, либо негативный смысл - все зависит от установок самой личности, от ее тенденции приписывать вещам, явлениям, людям хорошие или плохие качества (амбивалентны как стимулы - новый деловой партнер вообще, телевизионная передача, сомнительные идеи, окружающие люди, жизнь в целом, обычная обстановка на работе);

· отрицательные - отрицательные смысл, значение (ощущение усталости, надо пройти интеллектуальное испытание, трудное обстоятельство в жизни).

При доминировании эйфорической формулы эмоциональная система в целом настроена на позитивные стимулы.

Рефрактерная эмоциональная реакция говорит о том, что эмоциональная система восприятия пасует перед разными влияниями - положительными, отрицательными и амбивалентными. В окружающей действительности она выбирает преимущественно амбивалентные стимулы. При этом они «застревают» в личности, остаются в виде переживаний неприятного осадка, размышлений, затаенной грусти, злобы.

При доминировании дисфорической формулы положительные и отрицательные стимулы сводятся к негативным переживаниям, а эмоциональная система в целом настроена на негативные стимулы.

Методика изучения психических состояний САННТУВ А.Н. Николаева (А.Н. Николаев, 2011).

Методика создана для изучения психических состояний. Она представляет собой набор шкал семантического дифференциала (со строго заданными интервалами), позволяющим оценить по два признака следующих семи состояний: самочувствия, активности, настроения, напряжения, тревожности, уверенности и психического возбуждения.

2.2 Анализ результатов исследования

В эмпирическом исследовании мы выявили особенности агрессивных проявлений и психических состояний у подростков.

По показателям «индекса агрессивности», полученным по методике «Диагностика состояния агрессивности у подростков» А. Басса и А. Дарки (Карелин А., 2007), подростки были разделены на три подгруппы:

· агрессивные подростки - 16 учащихся (53,3%) с высоким уровнем агрессивности (индекс агрессивности выше нормы 21 ± 4;

· умеренно агрессивные подростки - 9 учащихся (30%) со средним уровнем агрессивности (индекс агрессивности соответствует норме 21±4);

· неагрессивные подростки - 5 учащихся (16,7%) с низким уровнем агрессивности (индекс агрессивности ниже нормы 21±4).

Скрытые формы агрессивности, отраженные в индексе враждебности, выявлены в ГР - высокого уровня выраженности, среднего уровня враждебности в КГ.

На основе экспериментального изучения была сформирована картина агрессии подростков. Результаты диагностики агрессии испытуемых представлены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная таблица по обобщенным уровням агрессии в ГР и КГ

Показатели	Девочки ГР	Девочки КГ		Мальчики ГР	Мальчики КГ

Условные обозначения: I - физическая агрессия, II - вербальная агрессия, III - косвенная агрессия; IV - негативизм, V - раздражение, VI - подозрительность, VII - обида, VIII - чувство вины.

Анализ данных показывает, что у мальчиков в 12-14 лет происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. В 12-14 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек.

Анализ полученных в исследовании результатов позволяет сделать вывод о том, что в целом на протяжении подросткового возраста, как обобщенные, так и частные показатели агрессивности значимо меняются как в сторону увеличения, так и снижения. Полученные данные баллы позволяют нам составить таблицу «Процентное соотношение изменений показателей уровней агрессий», в которой мы фиксировали низкий, средний и высокий уровни, в результате чего определили, сколько испытуемых приходится на каждый уровень. Данные отразили в таблице 2.

Таблица 2. Процентное соотношение изменений показателей уровней агрессий

		Косвенная агрессия			Физическая агрессия			Вербальная агрессия

Условные обозначения: Н - низкий уровень, С - средний уровень, В-высокий уровень.

Так было обнаружено, что у подростков наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма.

В подростковом возрасте значимо изменяются все частные формы агрессивности, при этом уровень физической агрессии у девочек возрастает, а остальные снижаются. Следовательно, подростки становятся менее обидчивыми и раздражительными, реже демонстрируют негативизм, вербальные и косвенные способы проявления агрессии. Вместе с тем, они более осторожны и недоверчивы к окружающим. Если рассматривать физическую агрессивность, то она проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается, лишь у 30-60%. Вербальная агрессивность отмечается у 36-72% мальчиков и 28-60% подростков-девочек. Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков 68 - 82%, наблюдался только у 36-60% девочек этого возраста. Уровень косвенной агрессивности подростков-девочек 66%, у мальчиков до 72%.

Исследуя результаты по методике «Тест школьной тревожности» Р. Филипса (Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н., 2006), мы определили общий показатель тревожности, а также составили таблицу, которая помогла нам определить общий уровень тревожности ученика по каждому фактору и ведущий параметр в частности.

В данной группе преобладает высокий (55,6%) и повышенный (40,7%) уровни школьной тревожности, что отображено на рис 1.

Рис. 1. Общий уровень тревожности

Анализ уровня тревожности по каждому фактору представлен в таблице 3 в процентах от общего числа учащихся.

Таблица 3. Результаты исследования уровня тревожности

	Показатели тревожности		Повышенный
	Общая тревожность в школе
	Переживания социального стресса
	Фрустрация потребности в достижении успеха
	Страх самовыражения
	Страх ситуации проверки знаний
	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
	Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Таким образом, у наибольшего количества учащихся на момент исследования показателями высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих (25,9%), страх ситуации проверки знаний (22,2%), страх самовыражения (22,2%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (22,2%). Это может быть обусловлено определенным уровнем социальной дезадаптации, учебной неуспешностью, проблемами общения с учителями, а так же определенными личностными особенностями учащихся.

Анализ результатов исследования по методике «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский Д.Я., 2006), дал нам возможность рассмотреть фрустрацию и ригидность как базовые критерии динамики развития внутренних групповых процессов, необходимых для формирования взаимоотношений в детском коллективе. Высокие (и выше среднего) показатели отражают нежелание членов группы проявлять инициативу, сниженный фон активности.

Результаты исследования психических состояний подростков представлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования психических состояний по методике Г. Айзенка

Психическое состояние	Степень выраженности
тревожность
фрустрация
агрессивность
ригидность

Согласно полученным результатам в группе выявлен высокий уровень тревожности у 34% испытуемых из-за неадекватной реакции большинства подростков на стрессоры. Агрессивность у 50% испытуемых сопровождается ригидными, «застывшими» установками личности (68%). Большинство испытуемых (50%) испытывают фрустрацию, что может быть вызвано неудовлетворенностью актуальных потребностей личности. Подобное явление встречается при смене стиля взаимодействия (педагог) либо изменении направленности интересов части воспитанников. Для предотвращения снижения инициативы и роста негативных реакций необходимо изменить систему отношений и стиля взаимодействия «педагог - воспитанник». Необходима психокоррекционная и развивающая работа.

По методике диагностики эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко (Райгородский Д.Я., 2006), были получены следующие результаты. Показатели по шкале «типы эмоциональной реакции» позволили выделить следующие группы испытуемых: с преобладанием дисфорического типа эмоциональной реакции - 18 человек (60%), с преобладанием рефрактерного - 6 человек (20%), эйфорического - 6 человек (20%).

Исходя, из данных можно сказать, что большинство подростков (60%) свойственны следующие характеристики: стремление к разрушению, враждебная активность, пессимизм, недовольство, разочарование, преобладание злобы и непринятия.

Для второй группы подростков характерно: размеренный образ жизни, избирательность контактов, предпочтение подчиненных ролей, склонность к одиночеству, фантазирование, изобретательность, размышления о мрачном, закрытость чувств (20%).

Для третьей группы характерно: созидательная и конструктивная активность, стремление коллективным формам деятельности, созидательность идей, оптимизм, умение радоваться, проявление положительных чувств, принятие людей (20%).

Таким образом, для агрессивных подростков характерен дисфорический и рефрактерный тип реакции на стимулы окружающей среды (80%). Данные индивидуально-психологические особенности необходимо учитывать в профилактической и коррекционной работе.

Таблица 5. Представленность психических состояний и реакций на стимулы среды в поведении подростков с разным уровнем агрессивности

Уровень агрессивности	Психические состояния (средняя оценка в баллах)
	тревожность	фрустрация	агрессивность	ригидность

Выявлено, что высокий и средний уровень тревожности (15,5 и 10,5) характерен подросткам со средним и высоким уровнем общей агрессивности, и в меньшей степени подросткам с низким уровнем агрессивности.

Наиболее фрустрированы (16,4) подростки с высоким уровнем общей агрессивности, а также испытуемые со средним уровнем агрессивности (11,2).

Ригидность присуща подросткам с разными проявлениями и уровнем агрессивности, в большей степени испытуемым с высоким уровнем общей агрессивности (16,8). Показатели даны по средним значениям в баллах.

Изучение психических состояний подростков проводилось с помощью методики изучения психических состояний человека (САННТУВ) А.Н. Николаева (2001, с. 84-84).

На основе полученных результатов мы выявили, что в ГР большинство учащихся испытывают психическое возбуждение, напряжение и тревожность, когда в КГ большинство подростков испытывают психическое напряжение, плохое самочувствие и тревожность. Данные результаты представлены в таблице 6, 7.

Таблица 6. Результаты исследования психических состояний подростков по методике САННТУВ ГР

Параметры

Самочувствие

Активность

Настроение

Напряжение

Тревожность

Уверенность

Психическое возбуждение

Полученные данные представим в процентном соотношении и отразим на рисунке 2.

Рис. 2. Процентное распределение данных по методике САННТУВ ГР

Из рисунка мы видим, что все психические состояния находятся примерно на одинаковом уровне. Присутствует напряжённость и тревожность в отношениях, как с учителями, так и со сверстниками. Также подростки отличаются излишней возбуждённостью, что говорит об их эмоциональной неустойчивости.

Таблица 7. Результаты исследования психических состояний подростков по методике САННТУВ КГ

Параметры

Самочувствие

Активность

Настроение

Напряжение

Тревожность

Уверенность

Психическое возбуждение

Из таблицы видно, что больше всего в группе подростки испытывают плохое настроение и напряжение, а также тревожность, что характерно для данных подростков.

Полученные данные представим в процентном соотношении и отразим на рисунке 3.

Рис. 3. Процентное распределение данных по методике САННТУВ КГ

По рисунку мы видим, что процентное соотношение в данной группе одинаковое.

Нельзя соотнести полученные показатели с какой-то определённой нормой, поскольку все психические состояния зависят от текущей или предстоящей деятельности. Мы в очередной раз подтвердили, что дети в исследуемых группах подвержены, тревожности и агрессии, имеют повышенную эмоциональную возбуждённость и отсутствие уверенности в себе. Мы можем утверждать, что психическое состояние подростка напрямую влияет на его поведение, в нашем случае, тревожность, эмоциональная неустойчивость, неуверенность, порождает агрессию.

Таким образом, преобладание дисфорического и рефрактерного типов реакции у агрессивных и умеренно агрессивных подростков сопровождается симптомами тревожности, ригидности и ощущением общей неудовлетворенности в большей степени, чем у неагрессивных подростков.

С целью улучшения психического состояния и повышения социальной адаптированности у подростков с различными проявлениями агрессивности необходимо психолого-педагогическое сопровождение. Эта работа должна включать мероприятия, направленные на активное социально-психологическое обучение подростков, ознакомление с приемами саморегуляции и снятия избыточного психопсихического напряжения, обучению навыкам межличностной коммуникации, делового сотрудничества со взрослыми. Таким образом, психокоррекционная работа будет способствовать повышению самооценки и самоотношения «трудных» подростков в среде сверстников, удовлетворению фрустрированных потребностей в принятии и одобрении со стороны значимых взрослых, улучшению самочувствия и настроения.

Выявленные различия были подвергнуты статистическому анализу по критерию Маннна-Уитни.

Определить значение U-критерия Манна - Уитни по формуле:

где n 1 - количество единиц в первой выборке (нынешняя культура) , n 2 - количество единиц во второй выборке (предпочитаемая культура) , Т х - сумма рангов, - эмпирическое значение критерия, - критическое значение критерия.

Сформулируем гипотезы:: Показатели психического состояния в группе неагрессивных подростков не ниже уровня признака в группе агрессивных и умеренно агрессивных подростков.: Показатели психического состояния в группе неагрессивных подростков ниже уровня признака в группе агрессивных и умеренно агрессивных подростков.

Рассчитаем результат: Uэмп = 6

Обратимся к таблице критических значений. Uкр = 13 (p ≤ 0,05), Uкр = 7 (p ≤ 0,01).

Ответ: Полученное эмпирическое значение Uэмп(6) находится в зоне значимости. Н0 отклоняется. Поэтому можем сказать о различиях показателей психического состояния у подростков с различными проявлениями агрессивности.

Определим с помощью критерия Стьюдента, эффективна ли методика «Диагностика состояния агрессивности у подростков» А. Басса и А. Дарки

Вычисление значения t осуществляется по формуле:

где - разности между соответствующими значениями переменной X и переменной У, а d - среднее этих разностей;вычисляется по следующей формуле:

Число степеней свободы k определяется по формуле k=n-1.

√3275 - (205*25) / 16 / 240 = √2,702 = 1,643

Tэмп = 1,281 / 1,643 = 0,77

Число степеней свободы = 15.

t эмп < tкр при р = 0,05, следует сделать вывод, что различия не являются статистически значимыми.

Коррекция агрессии подростков направлена на перевод ее в социально приемлемые формы. Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности: на начальных этапах не показаны групповые формы, не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости «хорошо себя вести». Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д. При непродуктивной деятельности в период свободного времени - «ничегонеделанье» - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Так, нужно канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. И если у человека высокий, но «окультуренный» уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания.

Еще более приемлемой формой коррекции истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и / или релаксация. И лишь после того как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным мускулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира.

При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Водить детей в спортивные школы, приучать дома к ежедневной гимнастике, подсовывать гантели и эспандеры, железные гири и боксёрские перчатки. Пусть колотят друг друга в мирной драке. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

Быть внимательным к нуждам и потребностям подростка.

Демонстрировать модель неагрессивного поведения. Показывайте подростку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нечестных высказываний о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести».

Быть последовательным в наказаниях подростка, наказывать за конкретные поступки. Четко разделять санкции и наказания.

Наказания не должны унижать подростка.

Обучать приемлемым способам выражения гнева. Дайте возможность выплеснуть свою агрессию, сместить ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась.

Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

Обучать распознанию собственного психического состояния и состояния окружающих людей.

Развивать способность к эмпатии.

Расширять поведенческий репертуар подростка.

Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

Организовать занятия спортом, прежде всего плавание.

Профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к несовершеннолетнему. Непоследовательность поведения родителей может привести к ухудшению поведения подростка. Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий, и постоянный контроль.

При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков, к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности. Терпение и внимание к подростку, его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими - вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью.

Повышение культуры общения важно для подросткового возраста потому, что связано, прежде всего, со становлением личности взрослого человека и усвоением новых форм и способов межличностного взаимодействия, которые отсутствовали в детстве. Как подчеркивает А.А. Востриков, есть дети, которые легко адаптируются к новым для себя взаимоотношениям с людьми, но для многих освоение навыков общения с взрослыми затруднено. Эти сложности, если они становится непреодолимыми, значительно влияют на дальнейшее развитие характера и личностных особенностей старшеклассников и нередко сказываются на дальнейшей судьбе. Он предлагает создание модели коррекции агрессивного поведения личности, которая опирается на трехфазную структуру деятельности в зависимости от уровня снижения агрессивного поведения. Взяв за основу трехступенчатую деятельностную модель И.А. Зимней (2004), можно использовать модель коррекции агрессивного поведения детей.

Заключение

Актуальность выбранной темы курсовой работы подтверждается множеством практических исследований, поскольку рост проявления агрессивного поведения, особенно у подростков, вызывает тревогу всего общества. Несмотря на повышенный интерес к указанной проблематике, в психологической литературе нет единой точки зрения на механизмы агрессивного поведения, как нет единого определения этого понятия. Наиболее близкое к проблеме настоящего исследования определение: «Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.)» (С.Н. Ениколопов, 2001).

Трудновоспитуемость подростков в критические периоды в свое время послужила отправной точкой для их изучения. В этот период наблюдается строптивость, негативизм, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов детей подросткового возраста. Внутренняя жизнь многих детей в это время сопровождается острыми внутренними переживаниями. Обострение отношений в семье нередко приводит к обострениям, являющимся причиной формирования психопатий, негативный характер развития. Отмечено, что во время кризиса совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа, ребенок не только приобретает, но и теряет из приобретенного прежде.

В литературе отмечают, что отличительными особенностями агрессивных подростков являются: достаточная сила процессов торможения и возбуждения, высокий уровень эргичности, скорости протекания психических процессов, эмоциональной лабильности и эмоциональной чувствительности, низкая фрустрационная толерантность в сочетании со склонностью к открытому агрессивному поведению, негативная установка на социальное взаимодействие и соблюдение общественных норм и правил. Выделяют психофизические связи (функциональная асимметрия полушарий головного мозга и свойства нервной системы), индивидуально типологические особенности (свойства темперамента: активность, эмоциональность, экстраверсия-интроверсия и т.д.), некоторые личностные особенности и особенности самосознания испытуемых.

В ходе эмпирического исследования подтвердилось выдвинутое нами предположение о том, что существуют различия психического состояния у подростков с различным уровнем агрессивности. У подростков с разным уровнем проявления агрессии отмечаются особенности психического состояния: преобладание дисфорического и рефрактерного типов реакции у агрессивных и умеренно агрессивных подростков сопровождается симптомами тревожности, ригидности и ощущением общей неудовлетворенности. Чем выше показатели тревожности и ригидности, тем выше уровень агрессивности и ниже фон психического состояния. Результаты эмпирического исследования указали на необходимость системного психолого-педагогического сопровождения агрессивных подростков.

Системное психологическое сопровождение агрессивных подростков может быть обеспечено с помощью подготовки специалистов: необходимость владения теоретическими и практическими аспектами проблемы агрессивности в школе, приобретения знаний о возможных причинах, условиях, механизмах возникновения агрессивности в поведении детей. Процесс образования и воспитания агрессивного подростка должен быть дифференцированным, к каждому ребенку следует подбирать индивидуализированный подход в соответствии с его типологическими личностными особенностями. Практика помощи подросткам и их родителей дает возможность осуществления системного психологического сопровождения агрессивных подростков - подбору диагностических методик, техник, игр, упражнений для ведения профилактической и коррекционной работы.

Библиографический список

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1987. - 262 с.

2. Алфимова М.Б., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. - 2000. - №6. - С. 112 - 116.

3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999. - 215 с.

Вяткин Б.А., Мерлин В.С. Личность и стресс. / Материалы второго Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте». - Пермь, 1975. - с. 5-12.

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: прайм-Еврознак, 2001. - 512 с.

6. Бреслав Г.Э. Психокорекция детской агрессивности. Учебное пособие. - Спб, 2006. - 144 с.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер. - 2009. - 464 с.

8. Воспитательная работа с педагогически запущенными подростками в школе, семье и по месту жительства / Автор-составитель А.С. Новоселова. - Самара, 2005.

9. Ганзен В.А., Юрченко В.Н., Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека / Психические состояния / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1981 (Экспер. и прикл. Психология; Вып. 10). - с. 58-64.

10. Дмитриева Т., Шостакович Б. Агрессия и психическое здоровье. - М.: Юридический центр Пресс, 2002 - 464 с.

11. Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально - педагогическая работа. - 2007. - №4. - С. 85-92.

Загайнов Р.М. Исследование психических состояний, возникающих в связи со значимой деятельностью в спорте (на материале бокса). Автореф…. дисс. канд. психол. наук. - Л., 1972. - 18 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2004. - 384 с.

14. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.

15. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания: (деятельность и состояния). Учеб. Пособие. - М.: Просвещение, 1980. - 199 с.

16. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема. // Психологический журнал, 1981- №5. - с. 35-41.

17. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния. / Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Ред. Б.Ф. Ломов и др. - М.: Просвещение, 1978. - с. 326-340.

Исаков П.К. Психический стресс в спорте. / Психический стресс в спорте. Материалы Всесоюзного симпозиума. - М., 1974. - с. 3-16.

19. Киселев, Ю.Я. Оценка психического возбуждения в реальных условиях спортивной деятельности / Ю.Я. Киселев // Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 99-107.

20. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер. - 2008. - 992 с.

21. Кулаков С.А. Практикум по клинической психологии и психотерапии подростков. - СПб: Речь, 2004. - 464 с.

22. Куликов Л.В. Проблема описания психических состояний. / Психические состояния / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: «Питер», 2000. - с. 11-44.

23. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. / Эмоциональный стресс / Под реакции. Л. Леви, В.Н. Мясищева. - Л.: Медицина, 1970. - 380 с.

Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. - М.: Педагогика. - 1988. - 165 с.

Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 320 с.

Левитов Н.Д., Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969 - №1, с. 11-20.

Лозовая Г.В. Методологические проблемы изучения стресса. / Психологические основы педагогической деятельности. Вып. 1, - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2000, с. 32-34.

Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность. / Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Человек. 1 / Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1974. - с. 87-95.

Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. - СПб: МВД-СПбГУ. - 1999. - 128 с.

Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР, т. 2. - М.: АПН РСФСР, 1960. - с. 38-42.

31. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности.: Доклад на совещании по вопросам психологии личности. - М., АПН РСФСР, 1956, с. 10.

Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. / Проблемы личности. - М.: Наука, 1969. - с. 34-44.

33. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - СПб., 1996, №1. - с. 8-14.

Найдиффер Р.М. Определение и формирование оптимального уровня психического возбуждения. / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. Научных статей. / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: ФиС, 1983, с. 189-204.

35. Налчаджян А.А. Агрессивность человека. - СПб.: Питер, 2007. - 736 с.

36. Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабилитации заикающихся). // Вопросы психологии, 1994, №6. - с. 37-41.

Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.: Изд-во Ленингр. Университета, 1983. - с. 167.

Никитина О.С. Уверенность в своих силах как фактор достижения успеха в деятельности. Автореф…. дисс. канд. психол. наук - Ленинград, 1981. - 15 с.

39. Николаев, А.Н. Психология тренерской деятельности в детско-юношеском спорте. Дисс…. докт. психол. наук / А.Н. Николаев - СПб, 2005. - 402 с.

40. Николаев А.Н. Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 4-й межвузовской конференции / Под.ред. Николаева А.Н., Вып. 2. - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2011. - с. 81-81

41. Ольшанская Е. Агрессия под контролем // Семья и школа. 2007. №7/8.

42. Ольнянская Р.П. Кора головного мозга и газообмен. - М.: Просвещение, 1950 - 80 с.

43. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. - 1994. - №3. - С. 61 - 67.

44. Паренс Г.А. Агрессия наших детей. - М.: Форум. - 2007. - 152 с.

45. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

46. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. - М.: Генезис. - 2007. - 280 с.

Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. - М.: Просвещение, 1998. - 200 с.

49. Прохоров, А.О. Психические состояния и их функции / А.О. Прохоров. - Казань: КГУ, 1994. - 182 с.

50. Психологические основы педагогической деятельности:Материалы 4-й межвузовской конференции / Под ред. Николаева А.Н., Вып. 2, - СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. - с. 81-84.

51. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

52. Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта. Лекция для слушателей факультета повышения квалификации. - М.: Изд-во ГЦОЛИФК, 1980. - 28 с.

Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Науч. ред. А.А. Деркач. - М., 2006.

54. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер. - 2010. - 624 с.

55. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2006 - 672 с.

56. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Реан // Психологический журнал. - 1996. - №5. - С. 3-18

57. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М.: Сфера. - 2001. - 190 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1940. - 340 с.

59. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1991. - №1. - С. 81-88.

60. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. - 1992. - №5/6. - С. 81-88.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: «Флинта». - 2008. - 96 с.

62. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические сочинения / И.М. Сеченов. - М.: Красный пролетарий, 1947. - 647.с.

63. Смирнова Е.О, Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. - 2002. - №1. - С. 33-38

64. Смирнов К.М. Условно - рефлекторные механизмы в регуляции физиологических функций при физических упражнениях. Докт. дисс. - Ленинград, 1953.

65. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. / Стресс и тревога в спорте: Международный сб. Научных статей. / Сост. Ю.Л. Ханин. - М.: ФиС, 1983, с. 12-24.

66. Титаева Т.М. Агрессивность в подростковом возрасте. Превентивные меры управления агрессией // Психолого-педагогический журнал. - 1999.- №3.

67. Ушанова А.А. Структуры личности подростков с разными уровнями проявления агрессивных реакций // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №4. - С. 144-149.

Ушанова А.А. Причины (механизмы) патологической агрессии подростков // Психологическое сопровождение профессионального образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции 6-7 декабря 2006 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 234-235.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: АСТ, 2004. - 67 с.

70. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996. - 120 с.

71. Цветкова А.Л. Особенности поведения конфликтных подростков // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики: материалы 9-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. /под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Перспектива, 2006.

72. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность: 100 ответов на родительские «почему?». - Ярославль: Академия развития. - 2001. - 160 с.

73. Чирков В.И. О применении субъективных методов при оценке психофизиологических состояний. / Актуальные вопросы физиологии труда.: Тез. Докл. У111 Всесоюзной научной конференции по физиологии труда, ч. 3. - Горький, 1982. - с. 107-108.

Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - №2. - 2000. - С. 56-59.

Юрченко В.Н. Исследование психического состояния человека в процессе производственной деятельности. Автореф…. дисс. канд. психол. наук. Л., 1980. - 19 с.

Разделы: Школьная психологическая служба

Социальная ситуация развития подростка

Возраст, о котором пойдёт речь, редко привлекает специальное внимание исследователей. Его считают одним из самых стабильных периодов жизни человека – никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отдыхают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребятами от десяти до двенадцати.

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего подросткового возраста. Так или иначе школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребёнка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития.

Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связеи. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребёнок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребёнка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства – дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные предметы – велосипеды, тетради, книги, кровать и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачканье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приобретает как бы более личные свойства, становится своей. Именно вещь имеет сначала для ребёнка свойства тайны, только ему известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволенности воздействия другого. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребёнка бурю чувств. Похоже, что так рождается новое с социальных связях. Они начинают регулироваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «ненастоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими наказаниями или просто последствиями. Обычно о её существовании родители знают редко, только в ретроспективном анализе взрослый человек может найти факты такого поведения в «конце детства» (10-12 лет). Это один из вариантов, как называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навеяно вероятными семейными тайнами – происхождением, степенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии ребёнок может «опробовать» и в общении со сверстниками, но обычно они не встречают у них большого интереса. Это явление должно быть очень важным, хотя оно, к сожалению, мало исследовано в специальной литературе. Можно полагать, что достаточно высокая степень его распространения говорит о необходимости таких «проб себя» как момента в развитии ребёнка. В дополнение этому явлению как ещё одну грань «проб себя» можно исследовать и смену читательских интересов детей. В конце детства их больше привлекает литература о сверстниках, и их реальной жизни, о возможных событиях и приключениях. В психической реальности ребёнка появляются условия для осуществления режиссёрского воздействия на собственную жизнь.

Ребёнок пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции другого человека, где появляется важнейшее образование – единица измерения отношений, мера правuльностu, как назвала её г. с. Абрамова. (1) Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойства. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становиться ущербным неправильным.

Младшие подростки часто производят впечатление педантов, они очень переживают, если известная им правильность нарушается, особенно в отношении их самих, например, проявляется, по их мнению, несправедливость.

Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо освоить, для того чтобы другие люди не причиняли боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать её – основа развития морального сознания ребёнка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счёт укрепления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для дру.гих тайное Я ребёнка. Тяжело наблюдать состояние ребёнка, которого мать стыдит перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать считает, что она поступает правильно, но никто не узнает по-настоящему, какой страх перед контрольной остановил десятилетнего парнишку перед дверями школы. Он боялся быть плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослыми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.

Современный психолог Лоренц Колберг исследовал отношение детей к моральным дилеммам. Ребёнок ставился в ситуацию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противовес с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкретный поступок человека как хороший или плохой.

Многие психологи используют результаты, полученные Л. Колбергом для изучения особенностей морального развития конкретного ребёнка, ориентируясь на содержание этапов развития, описанных им. Они приведены в таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

Уровень	Возраст, лет	Что значит себя правильно вести	Почему надо вести себя правильно
0	4	Вести себя, как хочется. Справедливо то, что я делаю	Чтобы получать награды и избегать наказаний.
1	5-6	Делать, что велят взрослые	Чтобы избегать неприятностей
2	6-8	Вести себя с другими соответственно тому, как они относятся ко мне	Чтобы не упускать своего
3	8-12	Отвечать ожиданиям других; доставлять другим радость	Чтобы другие хорошо обо мне думали, и сам я хорошо о себе думал
4	12-…	Удовлетворять общественным требованиям	Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином

Для детей в младшем подростковом возрасте преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять своё Я. Это одно из главных противоречий этого периода, которое разрешается созданием, освоением меры правильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.)

В русле разрешения основного противоречия этого возраста, через воплощение переживаемой меры правильности в свои возможности по устройству жизни ребёнок овладевает важнейшим человеческим качеством ­трудолюбием. Трудолюбие – это не волевое качество, оно одно из базисных, интегральных свойств человека, которое связано с восприятием жизни как осуществимой в соответствии с собственными усилиями по её организации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жизни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».

В это время все трудовые навыки ребёнка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все его навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. В это время современный ребёнок в очень быстром темпе может овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому подобное), работой с инструментами, то есть орудиями труда. Именно их свойства, как бы воплощают возможные конечные цели действия, что делает инициативы ребёнка, применяющего эти инструменты, вполне конкретными
и осуществимыми.

В современных условиях эта потенциальная готовность детей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни становится весьма неопределённым.

Это порождает для подростков очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений. Умелость ребёнка, разворачивающаяся в предметной деятельности, необязательно проявляется в социальных отношениях или в школе.

Развитие интеллекта в подростковом возрасте

Школа в современной культуре становится особым инструментом со своими целями и задачами, она становится той школой в школе, которую приходится осваивать по специфическим законам, часто выглядящим вполне фантастически (1).
Вооружённый воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребёнок находится в школе. Воображение помогает ему действовать.
Школьное детство – это ступень в формировании индивидуальности ребёнка. Содержание её кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать своё поведение в соответствии с этими свойствами.
Требования, правила в отношениях с другими людьми, нормы предметных действий раскрывают закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребёнку надо овладеть.

Суждения ребёнка основаны на житейском опыте, выражены в словах как средствах мышления. Научный тип мышления , который ребёнок при обретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребёнка такие стороны действительности, которые были недоступны ему в личном опыте.

Вместе со знаниями в жизнь ребёнка входят книги – учебники. Работа с ними – это одно из первых действий по овладению навыками самообразования
Под руководством учителя школьник учится работать над текстом, так же, как учится понимать учебную задачу, учится проверять свою· работу по образцу, учится правильно её оценивать.

В жизнь ребёнка входит диалог не только с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребёнка научную картину мира – открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления. Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации учебного труда.

Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает чёткое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия качественно новое свойство человеческой психики.

Младший подросток начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми. Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего подростка с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с другими. Уже к шестому классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребёнка, вносят в неё новое качество – оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. Результатом учебного труда является научное мышление.

Специфика учения состоит в том, что оно по природе своей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуативными свойствами вещей. При решении, например, задачи о количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно – вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребёнку надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы её решения (как и с помощью чего я могу её решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я делаю?). Всё это постепенно формируется в учебной деятельности ребёнка. Но без помощи взрослых ребёнок не научится управлять собой.

Когда ребёнок сам научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для её достижения, его поведение получает характеристики подлинной произвольности.

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ребёнка, если сформирует у него теоретический, научный тип мышления, позволяющий обращать внимание на самые существенные связи и отношения окружающего мира. Но далеко не всегда в своей работе учителя и родители выполняют такие требования, необходимые для полного психического развития подроста. И «мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, всё больше тяготеют бременем учения, как многие из них избегают его», – пишет известный педагог Ш.А. Амонашвили.

Чтобы помочь детям в учении, надо чётко представить, что важнейший компонент научного мышления, которым ребёнок овладевает в школе, – не только выделять существенное в окружающем мире, но и способность обосновать, оценить, проконтролировать свои действия, свой выбор того или иного способа действия. Это значит, что при оценке результатов учения взрослые должны исходить из особых критериев, которые отражают подлинные показатели развития ребёнка, а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и достаточно сложных, действий.

Если есть в семье младший подросток, как спрашивают его о школьных делах: какую отметку он сегодня получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в младшем подростковом возрасте. В вопросе об оценке невольно придаётся значение только результату, и оценкой меряются способности, трудолюбие и другие качества школьника. Результат учения очень важен, но он не выражается только в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях ребёнка. Возникает трудность в том, что родители, часто не осознавая этого, подстраивают своё отношение к ребёнку в соответствии с его школьными успехами. Успешность ребёнка в учении определяется многими факторами, в том числе и верой родителей в его силы и возможности, реальной помощью и поддержкой родителей, а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бессмысленными усилиями по переписыванию несколько раз домашних заданий.

Чтобы изменить отношение к успехам и неудачам ребёнка в учении, надо понять, чем они вызваны. Может на пути его стоит идол, который, по словам Сухомлинского, подстерегает ребёнка в школе. Идол – это оценка. Оценка часто приобретает большое значение в жизни ребёнка. Со стороны взрослого она должна предполагать прежде всего такие критерии, которые известны самому ребёнку. Тогда оценка становится содержательной, и ребёнок учится оценивать своё продвижение в усвоении материала. Самообучение будет поощрять ребёнка к дальнейшему обучению. Родители в этом отношении могут многое сделать для своих детей, если постараются сами увидеть содержательную сторону оценки и научить этому видению ребёнка, а не ориентироваться слепо на социальное значение оценок.

Современные исследования показывают, что ребёнок не может постоянно находиться в ситуации потребления готового знания. Он хочет и умеет научить его. Быть активным, самостоятельным в учебно-познавательно деятельности. Он выступает и формируется в ней как личность. Чтобы такое происходило, чтобы ребёнок был так же жаден до знаний, как и в до­школьном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учёбе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но она тем более оправдывает себя, что цель её всегда благородна: создание благоприятных условий для развития личности. Прийти в школу не только по требованию учителя, не только с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему как к единомышленнику, как к человеку, который заинтересован в развитии вашего ребёнка, – это те новые для родителей отношения, возникающие с поступлением ребёнка в школу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестройка представлений о самом ребёнке, да и своих методах воспитания. Но их необходимо построить достойным образом, так как и вы, и учителя являетесь для ребёнка представителями мира взрослых, куда он так стремиться попасть.

У младшего подростка ещё только формируются общие способы ориентировки в существенных свойствах вещей и явлений. Он ещё только учится отличать случайное и закономерное во всех областях человеческой жизни, только вырабатывает критерии оценки себя и других. Он ещё только учится действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих, содержательных оценок он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность вещей и человеческих отношений. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного выбора и оценки, он пойдёт на поводу случайных свойств вещей. на поводу стереотипов и шаблонов.