Будучи обусловлено причинами органического порядка, недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки и т.п.). В младшем дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений признаков (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова), хотя наряду с использованием игрушки по ее назначению (катание машины, убаюкивание куклы, кормление мишки и т.п.) зачастую действуют неадекватно (кладут машину в детскую коляску, вставляют самолет в окно домика и т.п.).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.). Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

Для детей, посещающих наше учреждение, характерны нарушения и стойкое недоразвитие всех психических процессов. Причем наблюдается не столько отставание от нормы, сколько глубокое своеобразие развития.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника, потому что является источником развития ребенка этого возраста. В игре он знакомится с окружающим миром, приобретает знания и умения, у него развиваются восприятие, ловкость и координация движений, мышление, познавательная активность. В процессе общения формируются социальные навыки, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи, усваиваются этические и эстетические нормы.

Л.С. Выготский говорил, что в жизни умственно-отсталого ребенка, так же как и его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры».

Основной причиной, тормозящей своевременное развитие игры у ребёнка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее УО), специалисты считают недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым, а в дальнейшем, и со сверстниками, в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Разделу «Игра» отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями развития, так как у них сюжетно-ролевая игра, как таковая, отсутствует. Даже после пяти лет в игре с игрушками у таких детей преобладают процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Мы рассматриваем ролевую игру как форму организации учебного процесса. «Ролевая игра управляема, ее учебный характер несомненен. Применение ролевой игры в обучении – яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме» . И для того, чтобы включить сюжетно-ролевую игру в учебный процесс, необходимо провести многоэтапную работу по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к подобной деятельности.

В работе выделяются 3 блока .

I . Диагностический блок

1 этап – изучение анамнеза, беседа с родителями.

2 этап – обследование двигательной сферы.

3 этап – обследование эмоционально-волевой сферы.

4 этап – исследование психических процессов (с психологом).

– уровень развития памяти;

– уровень развития внимания;

– особенности личности;

– закономерности сравнения и обобщения;

– уровень развития речи и общения.

II . Организационно-практический (коррекционно-развивающий)

1. Подготовка:

– планирование игр, обсуждение, работа с коллегами, узкими специалистами и врачами;

– выбор формы, содержания и времени игры;

– специальный подбор игрушек, предметов заместителей, соответствующих интеллектуальным и речевым возможностям детей;

– дифференцировка игровых заданий в зависимости от основного диагноза детей;

– отбор игр с учетом двигательной патологии детей.

2. Проведение игры:

– проверка гигиенических требований к игровому оборудованию с учетом безопасности;

– игровые занятия (например, «С добрым утром, кукла», «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать»);

– совместная игровая деятельность;

– самостоятельная игровая деятельность детей;

– индивидуальный и дифференцированный подход в распределении ролей с учетом психики детей (расторможенные, дезадаптированные, торпидные и др.).

Для более слабой группы детей используются игры по темам: «Одевание», «Принятие пищи», «Сон», «Уход за волосами», «Купание», «Больница», «Стройка», «Театрализация».

Для детей с более высоким уровнем развития или по мере продвижения, круг сюжетов расширяется, добавляются игры по темам: «Развлечение, досуг» и «Магазин», так как игры этих разделов являются более сложными.

На первом этапе мы ограничиваемся минимальным количеством действий, характерных атрибутов, принадлежностей и т.д.

На втором этапе добавляются игровые действия: расширяются знания о предметах, профессиях, характерном поведении и т.п.

На третьем этапе , после наблюдений, экскурсий, рассматривания картинок, просмотра видеоматериалов, бесед, обыгрываются другие действия, расширяются возможности игры.

Для того чтобы в дальнейшем формировать умение детей перевоплощаться в образы игровых персонажей и непосредственно переходить к сюжетно-ролевой игре, на четвертом этапе дети назначаются взрослым на соответствующие роли, а так же обыгрываются более сложные действия.

В связи с тем, что по каждому сюжету разработано постепенное его усложнение и увеличение числа действий, соответственно требуется увеличение количества используемых игрушек и атрибутов. Изменяется и комплектование игрового уголка.

В качестве примера рассмотрим сектор «Одежда».

На первом этапе мы учимся надевать головные уборы кукле, обувь; гладить игрушечным утюгом. Для занятий требуется: стол и стул для ребенка, куклы, головные уборы, различная обувь (без шнурков), утюг, ткань.

На втором этапе в связи с увеличением игровых действий (одевание юбки, брюк, колготок, фартука; стирка и чистка одежды) увеличивается количество атрибутов. Добавляется шкаф для одежды, полка для обуви, гладильная доска, юбки, брюки, колготки, носки, щетка одежная. Для стирки: таз, мыло, веревка, прищепки.

На третьем этапе дети учатся надевать и снимать платья и верхнюю одежду, застегивать пуговицы, вешать на плечики одежду, чистить обувь. В игровой уголок добавляются плечики, верхняя одежда (пальто, куртки, шарфы), щетки для обуви, баночка для крема, ложка для обуви. Для развития мелкой моторики и навыков самообслуживания используем большие платья для кукол, на платьях имеются крупные петли из толстой тесьмы.

На четвертом этапе дети самостоятельно одевают куклу на прогулку и выходят с ней гулять. В игровой уголок добавляются прогулочная коляска (зимой санки) и предметы для игры на улице. Изменение игрового уголка предусматривается по каждому сюжету.

III . Аналитический блок

Работа в этом блоке предполагает итоговую диагностику по всем направлениям развития и коррекции игровой деятельности дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): двигательной и эмоционально-волевой сферы, психических процессов.

Нужно отметить, что не все дети способны овладеть навыками, соответствующими не только третьим и четвертым этапам развития игровой деятельности, но иногда и первый этап не может быть освоен из-за тяжести дефекта. Но такие дети неизменно подключаются к действиям сверстников, с помощью и под руководством педагогов выполняя необходимые операции, позволяющие корректировать и развивать их игровую деятельность.

Анализ эффективности коррекционного воздействия в системе работы по подготовке детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к овладению навыками сюжетно-ролевой игры показал, что положительная динамика в развитии игровой деятельности, речи, общения, общей и мелкой моторики, в той или иной степени, наблюдается у 100% детей, регулярно посещающих группу.

Библиографический список

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.

2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С. 35-38.

3. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение, 1980.-360с.

4. Игра дошкольника / Под редакцией С. Л. Новосёловой. – Москва: Просвещение, 1989. – 82с.

5. Калинченко А.В. и др. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М., 2004.

6. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 230с.

7. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 4.

8. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых детей.

Амельчакова Любовь Александровна, воспитатель
МБДОУ д/с №20 «Дельфин» МО г. Саяногорск

Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.

Игра - особая форма освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования.

Игра, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка.

Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми. И несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка (Л. С. Выготский) , т. е. происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой.

Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно - воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Выдающийся педагог Н. К. Крупская отмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребят вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства».

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким.

В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным Н. Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста - не более 20-25 минут.

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность. Особое место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят все то, что видят вокруг себя.

Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации. Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе»

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют, молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации.

Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения - самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются иногда недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого развития.

Методика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением интеллекта

Сюжетно-ролевая игра как вид игровой деятельности является синкретичным видом творчества и создает благоприятные условия для обогащения развития детей дошкольного возраста. Только в процессе целенаправленного формирования она достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнять функции ведущей деятельности.

Игра имеет первостепенное значение для обогащения детского опыта, выступает ведущим средством коррекции недостатков психического и физического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Каждая игра - это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии - все это способствует формированию адекватной самооценки, эффективному взаимодействию ребенка с миром. Игра становится источником не только развития отдельных психических функций, но и изменения психики, в общем. Она стимулирует развитие произвольных процессов, формирует элементы самоконтроля.

В связи с этим игровой деятельности отводится центральное место в процессе воспитания всех детей, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребенок не в состоянии овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, обучение рассматривают как целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка, в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности. Благодаря обучению ребенка с нарушением интеллекта становятся доступны различные виды детской деятельности.

Процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. К ним относятся:

Построение процесса обучения игре на основе дидактических принципов.

Важнейшие из них:

• Принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;
• Принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;
• Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников;
• Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;
• Принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;
• Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;
• Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;
• Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

Мы разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные программой, стремимся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении игре детей в дошкольном учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и подгрупповых форм, которые дают возможность реализовать индивидуальные коррекционно-образовательные программы. Основная работа по формированию у детей необходимых для овладения игрой представлений о деятельности и взаимоотношениях людей, а также игровых действий осуществляется воспитателем и учителем-дефектологом в процессе подгрупповых и индивидуальных игр-занятий. Они проводятся подгруппами, планируются в системе, для них отводится постоянное время в режиме дня.

Структурная простота содержания игровой деятельности имеет особое значение в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Структурирование предлагаемого материала является необходимым условием успешности его решения ими. В программах обучения и воспитания детей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью учтены ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями. В процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей игровыми действиями. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно этого сделать не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения. Аналогичный подход используется и при формировании цепочек игровых действий (кормление куклы, умывание куклы, укладывание спать и т. д.) .

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие - у воспитателя.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Все это нужно учитывать в процессе обучения детей с особенностями интеллектуального развития. А также для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире.

Используемая литература:

• Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно - развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. Москва «Просвещение» 2009
• Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Корекционно - развивающее обучение и воспитание. Москва «Просвещение» 2003

Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) , у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.

Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.

Наумова Елена Николаевна
Психолого-педагогические основы обучения сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности .

В период дошкольного детства ведущим видом деятельности является игра. Это связанно с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка . В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями, навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. Говоря о нормально развивающемся ребенке, всё это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью .

Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. Причинами этого является низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослым .

Дошкольники данной категории долго не обнаруживают потребности в игре . Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется к 7-8 годам жизни, когда большинство детей сами затевают игры , охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам , появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

Обучение игре проводится на специальных занятиях, которое стоит в расписании и в специально отведённое для свободной игры время. Тема зачастую соответствует лексическим темам.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей . С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию сюжетных игрушек (зайцы, собачки, кошки, мишки) и т. д. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы.

Как указывает Д. Б. Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который всё понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребёнка, это партнёр по общению в игре . Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать её как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с нею .

Основной задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета , чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия. Для этого под руководством педагога ребёнок выполняет последовательные игровые действия. Обучение позволяет научить правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм . Главным моментом является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Большое место отводится играм, которые отражают труд взрослых (магазин, больница, парикмахерская) .

Для проведения сюжетно -ролевых игр требуется подготовка воспитанников. Вначале у них формируются представления о каждой профессии, подготавливаются соответствующие атрибуты для игры. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять своё поведение роли, которую он взял на себя. После проведения каждой игры необходимо провести беседу. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т. д.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр . Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным для детей данной категории , поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Доктор» некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Зачастую забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого. В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения . Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является выполнение игровых действий без сопровождения речи. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры . В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка . Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия , совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре . Даже не смотря на то, что некоторые воспитанники с нарушением интеллекта не научатся самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого, нельзя считать, что время потрачено зря. Главным, на наш взгляд, является то, что ребенок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности, к игре , формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с взрослыми и со сверстниками. А ведь даже посильное участие ребенка с нарушением интеллекта в игре способствует его психическому и физическому развитию.

И так, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В играх с первых этапов её развития формируется личность ребенка, развиваются качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми, что даст возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе .

Из всего выше изложенного можно сделать следующий вывод, что при обучении сюжетно-ролевой игре у детей с нарушением интеллекта приобретаются навыки социальной активности. Тем самым, игра становится для них незаменимым орудием интеграции в социум .

Список литературы :

1. Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. 2-е изд. – М., 2005.

2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии – 1996- №6-с . 62-76

3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду – М : Гном, 2000.

4. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под редакцией Л. Д. Баряевой, А. П. Зарина. – СПб. Изд. ЛОИУУ, 1996

5. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей : Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л. П. Носковой – М : Просвещение, 1993.

6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей – М : Просвещение, 1976.

7. Эльконин Д. Б. Психология игры . М : Педагогика, 1978.

Публикации по теме:

Конспект занятия «Обучение игре «Больница» для детей с нарушением интеллекта Конспект занятия по теме «Обучение игре «Больница» для детей с нарушением интеллекта (F-71, F-72, первая ступень обучения по АООП (вариант.

Педагогические условия развития связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры Цель моей работы: формирование речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности в сопровождении педагога. Задачи: 1. Развитие связной.

Основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей дошкольного возраста Предмет дошкольной педагогики имеет психолого-педагогический характер. Особенности образования детей ориентированы на психические новообразования.

Перспективное планирование по сюжетно ролевой игре (5 год обучения) СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ 5 год обучения. 1. Сюжетно-ролевая игра «Семья» (стирка, уборка, приготовление еды Цель: учить детей распределять между.

Психолого-педагогические основы формирования у детей 6–7 лет представлений о родном крае Одна из главных задач, которую можно выделить при формировании у детей патриотического воспитания является любовь к Родине и толерантное.

Психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольников Сообщение Психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольников. Анализ развития творческих способностей во многом.

Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренных детей в ДОУ Старший воспитатель Арабина Е. Ю. В нашем дошкольном образовательном учреждении осуществляется поддержка одаренных детей. Одаренные дети,.

Психолого-педагогические условия полоролевого развития детей дошкольного возраста (МБДОУ №146, Кемерово) В каждом обществе и культуре вырабатывается специфический набор элементов стереотипов маскулинности и феминности.

Родительское собрание «Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре» Семья – очень важное, очень ответственное дело человека. Семья приносит полноту жизни, семья приносит счастье, но каждая семья, в особенности.

Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста Одной из важнейших.

Библиотека изображений: